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VOLUMEN XX, NUMERO X | JULIO-DICEIMBRE XXXX | PP.XX-XX
ISSN: 2451-6007
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REVISTA DE ENSEÑANZA DE LA FÍSICA, Vol. xx, no. x (xxxx) 1
Reflexiones sobre la formación inicial
en Ciencias Naturales desde la mirada
de los docentes formadores
Reflections on initial training in Natural Sciences
from the perspective of teacher trainers
Claudia Mazzitelli1 y 2, Julieta Laudadío1 y Ana María Guirado1
1
Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales, Facultad de Filosofía, Humanidades y
Artes, Universidad Nacional de San Juan. Av. Ignacio de La Rosa 230 (0este). San Juan, Argentina.
2Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
*E-mail: mazzitel@ffha.unsj.edu.ar
Recibido el XXXXX | Aceptado el XXXXX [Las fechas serán añadidas por el editor]
Resumen
La formación inicial es una etapa de gran importancia por su incidencia en la construcción y apropiación de saberes y de
herramientas para el desempeño profesional. En este trabajo, presentamos un estudio realizado con 27 profesores formadores,
del Departamento de Física y de Química (FFHA-Universidad Nacional de San Juan), en el contexto de la formación de futuros
docentes de Ciencias Naturales. El objetivo del estudio fue conocer las opiniones de profesores formadores sobre la formación
inicial docente en Ciencias Naturales a partir del intercambio de experiencias de enseñanza y de aprendizaje, reflexionando sobre
las fortalezas y debilidades de la formación, a fin de contribuir con el proceso de modificación de los planes de estudio. Esta
investigación adquiere relevancia en el contexto actual de cambios en los profesorados de esas áreas a nivel nacional. Los
resultados, en los que se comparan las opiniones de docentes de la formación pedagógica y docentes de la formación disciplinar,
muestran una coherencia entre las dificultades identificadas y las propuestas realizadas para superarlas. No obstante, es necesario
avanzar en la reflexión de la práctica y en la concreción de las propuestas de cambio, como camino para contribuir en el
mejoramiento de la formación docente.
Palabras clave: Formación docente; Docentes formadores; Práctica reflexiva; Plan de estudios; Ciencias Naturales.
Abstract
Initial training is a phase of great importance due to its impact on the construction and appropriation of knowledge and tools for
professional performance. In this work, we present a study carried out with 27 teacher educators from the Department of Physics
and Chemistry (FFHA-National University of San Juan), in the context of training future teachers of Natural Sciences. The objective
of the study was to know the opinions of teacher educators on initial teacher training in Natural Sciences from the exchange of
teaching and learning experiences, reflecting on strengths and weaknesses, to contribute to the process of modifying the study
plans. This research becomes relevant in the current context of changes in teacher training careers in these areas at the national
level. The results, in which the opinions of teachers in pedagogical training and teachers in disciplinary training are compared, show
coherence between the difficulties identified and the proposals made to overcome them. However, it is necessary to advance in
the reflection on the practice and in the concretion of the proposals for change, as a way to contribute to the improvement of
teacher training.
Keywords: Teacher training; Teacher educators; Reflective practice; Curriculum; Natural Sciences.
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I. INTRODUCCIÓN
La formación inicial del profesorado, como toda experiencia educativa, vive "de una tensión": aquello que la impulsa,
lo que le da dirección y orientación. Pero también, como toda experiencia educativa, la formación vive "en una
tensión", o mejor, entre muchas tensiones, contradicciones y desencuentros respecto a las pretensiones de los
docentes y las expectativas de los estudiantes (Contreras Domingo, 2016). Por ello es importante profundizar en la
problemática que surge a partir de esta doble tensión como una oportunidad de dar lugar a un pensar y un hacer
fructífero que mejore la formación de los futuros docentes.
En este sentido, consideramos la formación docente como un proceso integral que tiende a la construcción y
apropiación crítica de saberes disciplinares y de herramientas conceptuales y metodológicas para el desempeño
profesional (CIN, 2013). En particular, la formación inicial de grado universitario adquiere relevancia por su incidencia
en la configuración de la identidad docente. Comprender y actuar en las diversas y cambiantes situaciones en las que
se desempeña el docente, demanda en la actualidad que la formación incluya la participación en variados contextos
de producción cultural, científica, artística y social.
En el ámbito de las Ciencias Naturales, encontramos renovados intentos de reflexionar sobre nuevas formas de
enseñar y aprender, facilitando la construcción de saberes y detectando núcleos problemáticos susceptibles de ser
abordados desde la investigación (Lorenzo, Ortolani y Odetti, 2018). En este sentido, es una preocupación las difíciles
relaciones entre las investigaciones educativas y la práctica áulica. Al mismo tiempo coincidimos en que son los
estudiantes los destinatarios de la construcción de nuevos conocimientos a partir de la retroalimentación de la
investigación y la experiencia docente, y que de nosotros depende ofrecerles una mejor enseñanza de las ciencias.
Por lo expuesto anteriormente y considerando las propuestas de los estándares para la acreditación de las carreras
de profesorado universitario en Física y en Química (CIN, 2013), la formación debería sostenerse en principios
generales relacionados con una enseñanza sólida y de calidad tanto en el campo de conocimiento disciplinar al que
hace referencia la titulación, como en el campo pedagógico. Además, contribuir a una integración teoría-práctica desde
una posición de reflexión sistemática, crítica y situada, una visión regional latinoamericana vinculada con el contexto
mundial y un posicionamiento reflexivo y crítico respecto de los procesos involucrados en las propias prácticas.
Si bien es cierto que muchos consideran que ser expertos en un tema disciplinar es sinónimo de ser un buen
docente, la experiencia señala que es condición necesaria pero no suficiente (Guzmán, 2011). Por ello es importante
que los docentes formadores y los futuros docentes comprendan que presentar información no es sinónimo de
enseñar bien, que informar no es sinónimo de formar. Por lo tanto, es necesario aprender a generar situaciones
didácticas para la construcción de su conocimiento disciplinar y pedagógico fruto de un diálogo colaborativo con sus
docentes (Galagovsky, 2010).
Al parecer no es lo que enseñamos, sino cómo enseñamos, lo que hace la diferencia a la hora de formar docentes
reflexivos con habilidades cognitivas que les permitan integrar el dominio de una disciplina con las capacidades para
trasmitirla (Bao et al., 2009). A la hora de dar respuestas a estos desafíos, los docentes formadores deberán ampliar,
fruto del trabajo colaborativo con otros docentes, sus enfoques y miradas en relación a marcos interdisciplinares y
propuestas didácticas que contribuyan a la formación de futuros docentes.
Por otra parte, los factores que influyen en la enseñanza y el aprendizaje pueden ser tan diversos como los actores
que intervienen en estos procesos y los contextos en los que se dan (Domingo, 2019). Por tal motivo, la tarea en el
aula debe estudiarse como una práctica social contextualizada, en la que interactúan múltiples factores, lo que supone,
para acceder a su análisis y comprensión, una actitud de indagación sistemática de los aspectos que la caracterizan.
Resulta importante conocer y comprender lo que ocurre en las aulas como una manera de contribuir a la mejora de la
práctica docente (Edelstein, 2011) y para contrarrestar la tendencia a la imitación de modelos y a la aplicación del
conocimiento didáctico de forma indiscriminada sin realizar un profundo análisis del contexto particular donde se
aplicará el conocimiento teórico aprendido (Moral Santaella, 2000).
Recientes estudios en el ámbito de la formación docente presentan la reflexión como dinamizadora de cambios en
las prácticas (Barrea Andaur, 2011; Anijovich y Cappelletti, 2018, 2019 y Domingo, 2019). La práctica reflexiva, dentro
del ámbito educativo ha sido definida por Domingo y Gómez (2014) como:
(...) una metodología de formación en que los elementos principales de partida son las experiencias de cada docente en su contexto
y la reflexión sobre su práctica. Se trata de una opción formativa que parte de la persona y no del saber teórico, que tiene en cuenta
la experiencia personal y profesional para la actualización y la mejora de la tarea docente (p. 90).
Por otra parte, Cerecero Medina (2018) sostiene que la práctica reflexiva constituye “una práctica o proceso
continuo de reflexiones intencionales y llevadas a cabo de forma sistemática”. Asimismo, la considera como un
procedimiento de formación para estimular a los estudiantes y docentes para que desarrollen la capacidad de
observarse a sí mismos en relación con todo lo que piensan y hacen. La actividad reflexiva debe ser un proceso
consciente, intencional y metódico que signifique una atención explícita y detenida para pensar en la práctica y en las
mejores maneras de intervenir. Vázquez, Jiménez y Mellado (2007), señalan que la práctica reflexiva es un proceso
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personal, pero debe ser también compartido, “ya que el cambio suele ser continuo y gradual y no se realiza en solitario
sino en colaboración con los colegas”.
En síntesis, podemos decir que la formación docente debe tender a que los docentes tengan dominio del
conocimiento disciplinar específico de las materias que imparten, que accedan al conocimiento originado en
investigaciones educativas y, al mismo tiempo, que puedan reflexionar y evaluar realidades concretas que les permitan
desarrollar habilidades y métodos para mejorar la enseñanza (Edelstein, 2011; Marzabal y Rocha, 2013; Laudadío,
Mazzitelli y Guirado, 2015; Guirado, Laudadío y Mazzitelli, 2016). En este sentido la estructuración de procesos de
reflexión entre profesores, como reflexión colaborativa, puede fomentar la reconstrucción de las concepciones
implícitas y lograr una vinculación más coherente entre la teoría y la práctica docente, en la perspectiva de generar
cambios en los procesos de formación (Copello y Sanmartí, 2001; Medina Rivilla, De la Herrán Gascón y Sánchez
Romero, 2011).
Sumado a lo planteado en relación con la formación de futuros profesores, en el ámbito de los profesorados de
Ciencias Naturales, se desarrollan en nuestro país importantes cambios en los planes de estudios. Estos procesos son
largos y requieren sistematización y orden. En ese sentido, un buen diagnóstico inicial es una guía, una referencia
(Feldman, 2017). Además, el mismo autor sostiene que es necesario tener en cuenta tres condiciones al momento de
plantear cambios de planes: (1) que generen una mejora en la formación; (2) que se consideren diversas hipótesis y
escenarios y no una única hipótesis de trabajo y (3) que tengan en cuenta otras propuestas y planes para enriquecer
las miradas.
Teniendo en cuenta todo lo planteado hasta aquí nos preguntamos de qué manera podríamos contribuir con la
formación inicial docente en nuestro contexto. Consideramos que es necesario que los docentes formadores expliciten
sus opiniones, reflexionen sobre las mismas y se comprometan con los procesos de cambio. En este sentido, realizamos
con profesores formadores de docentes de la Universidad Nacional de San Juan. El estudio se desarrolló con el objetivo
de conocer las opiniones de profesores formadores sobre la formación inicial docente en Ciencias Naturales a partir
del intercambio de experiencias de enseñanza y aprendizaje, reflexionando sobre las fortalezas y debilidades de la
formación, a fin de contribuir con el proceso de modificación de los planes de estudio. Dicha investigación adquiere
relevancia a partir del contexto actual de cambios en los profesorados de esas áreas a nivel nacional.
II. METODOLOGÍA
En este trabajo, presentamos un estudio realizado con 27 profesores del Departamento de Física y de Química (FFHA- Universidad Nacional de San Juan), del que dependen las carreras Profesorado en Física, Profesorado en Química y
Profesorado de Tecnología. Los docentes que participaron constituyen el 47% del total de docentes de los
profesorados y, además, representan al 58% de las cátedras de las tres carreras mencionadas.
Para el estudio se desarrollaron tres jornadas. En las dos primeras trabajamos con los docentes agrupados según
se desempeñaran, respectivamente, en cátedras de formación pedagógica o en cátedras de formación disciplinar
específica. En la tercera jornada participaron todos los docentes de las carreras mencionadas, de forma integrada, y
expusimos los resultados de las distintas técnicas utilizadas en las jornadas anteriores a fin de favorecer una reflexión
por parte de todos los formadores.
Las dos primeras jornadas se organizaron en tres momentos:
Introducción: en este primer momento, luego de explicitar los objetivos de la jornada, comenzamos
implementando una técnica de evocación en la que les solicitamos a los docentes que mencionaran palabras
que caracterizan su práctica docente en el contexto de las carreras en las que se desempeñan. Las palabras
fueron expresadas en forma escrita e individual y posteriormente, como plenario, cada docente explicó de
forma breve las razones de la elección que había realizado. El registro de esta puesta en común se realizó a
través de la grabación de un audio y también hubo registro escrito por parte de una de las investigadoras.
Desarrollo: en un segundo momento mostramos los resultados de algunas investigaciones realizadas en el
mismo contexto, relacionadas con el estudio de las RS de docentes y estudiantes de las carreras mencionadas
acerca de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y con la reflexión sobre la práctica (Mazzitelli, 2015;
Laudadío, Mazzitelli y Guirado, 2015; Guirado, Laudadío y Mazzitelli, 2016). Posteriormente propusimos las
siguientes actividades de reflexión:
A partir de los resultados de las investigaciones y de lo trabajado en la introducción de la jornada, se
reflexionó, en forma de plenario, sobre las dificultades identificadas, su impacto en la formación de futuros
docentes y su implicancia para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Posteriormente, se
trabajó la consigna de elaboración de propuestas de acción y cambio en la práctica de cada docente, primero
en una instancia individual y luego grupal. Estas propuestas podían estar relacionados con la necesidad de
formación continua, con el desarrollo de la materia -en relación con los contenidos, con las estrategias de
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enseñanza, con la evaluación, entre otros aspectos-, con la identificación de necesidades relacionadas con un
cambio en el plan de estudios, etc.
Cierre: Como tercer momento, y a fin de dar un cierre a las actividades desarrolladas, solicitamos que
respondieran una encuesta teniendo en cuenta el proceso de reflexión realizado, expresando sus opiniones
sobre las dificultades detectadas y propuestas de superación acerca de la propia práctica docente, el equipo
docente, los alumnos, los contenidos y el plan de estudio.
En este trabajo focalizamos el análisis en los resultados obtenidos a partir de la técnica de evocación y la encuesta
final, implementadas en los momentos de Introducción y Cierre respectivamente, en las dos primeras jornadas de
reflexión. Para el procesamiento de los datos recolectados en estas instancias, construimos categorías de análisis a
posteriori, a partir de las palabras y opiniones, que nos permitieron agrupar y sistematizar la información. Para esto,
en el caso de la técnica de evocación, tuvimos en cuenta las palabras mencionadas y las fundamentaciones dadas por
los docentes acerca de la elección de las mismas. Cada palabra señalada por los docentes ingresó en una única
categoría. En cambio, al procesar las respuestas dadas a la encuesta final tuvimos en cuenta las diferentes ideas
expresadas en las opiniones de los docentes por lo que una misma respuesta pudo incluirse en más de una categoría
según el alcance de las opiniones dadas. En ambos procesamientos, con el fin de reducir un posible sesgo tanto en la
construcción de las categorías como en la agrupación de las respuestas, se realizó triangulación entre los
investigadores (Cea D ́Ancona, 1999).
III. RESULTADOS
A continuación, presentamos los resultados obtenidos con las técnicas implementadas en las dos instancias ya
mencionadas. Para la técnica de evocación comparamos los dos grupos de docentes debido a las diferencias
encontradas. Mientras que para la encuesta final realizamos el análisis en forma conjunta para todos los docentes
participantes, atendiendo a las similitudes de respuestas entre ambos grupos.
1. Técnica de evocación
Las categorías que hemos construido nos permiten caracterizar la práctica docente en este contexto. Teniendo esto
en cuenta presentamos y analizamos los resultados obtenidos.
FIGURA 1: Comparación del porcentaje de palabras para cada categoría de análisis, entre los docentes de formación
pedagógica y los de formación disciplinar específica.
Como se observa en la Figura 1, Enseñanza es una categoría que ha resultado entre las de mayor frecuencia para
ambos grupos. Hemos incluido palabras relacionadas con acciones y características del proceso de enseñar (transmitir,
alfabetización académica, incertidumbre) y con estrategias específicas utilizadas en este proceso (recursos, taller). Las
palabras cubren un amplio abanico de concepciones acerca de la enseñanza y de la didáctica específica que
fundamentan las prácticas de estos formadores y que inciden en la construcción del ser docente de ciencias que
realizan los estudiantes y que se evidenciará en el futuro desempeño en las aulas.
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La segunda categoría según la frecuencia de menciones realizadas por los docentes del área de formación
disciplinar es Alumnos. En esta categoría incluimos palabras referidas a los procesos cognitivos que promueven en sus
estudiantes -como relacionar, razonar- y a características vinculadas con el reconocimiento de la heterogeneidad de
los grupos y la necesidad de atender a la individualidad de cada estudiante. Para los docentes de materias de
formación pedagógica esta es una categoría con una menor frecuencia y las palabras se refieren más a las expectativas
de los estudiantes en relación con sus materias en el contexto de la formación docente.
La categoría Actitudes es en la que se encuentran la mayor cantidad de palabras mencionadas por los docentes de
las materias de formación pedagógica. Esta categoría incluye expresiones relacionadas con valores, cualidades y
emociones que experimentan o ponen en juego los formadores en su práctica docente. En general, las expresiones
son positivas denotando entusiasmo y responsabilidad por lo que hacen en este contexto. No obstante, algunos
docentes expresan su frustración relacionada con la complejidad de la tarea y las dificultades que se presentan que
en algunos casos no permite alcanzar los objetivos propuestos.
Al considerar la categoría Dificultades con el Plan de estudio, son los docentes de las materias de formación
pedagógica los que mayores menciones han realizado. En esta categoría incluimos palabras que se refieren a
dificultades en relación con las materias respecto a la duración y secuenciación de las mismas, a problemas con las
correlatividades, a los contenidos mínimos propuestos en el plan de estudio, a la desarticulación entre las materias de
las diferentes áreas de formación, entre otras.
Con respecto a las categorías Formación del futuro docente y Formación continua, observamos una diferencia en
el énfasis puesto por cada grupo de docentes. La primera categoría - Formación del futuro docente- tiene un mayor
porcentaje de palabras mencionadas por los docentes de las materias de formación pedagógica. Esta categoría está
vinculada a aspectos que los docentes formadores consideran relevantes trabajar con sus estudiantes para el futuro
ejercicio de la práctica docente. Por otra parte, la categoría Formación continua incluye palabras que se refieren a la
necesidad de formación del propio docente formador, de actualizarse, de capacitarse para enfrentar el desafío de
formar docentes y son los docentes de las materias de formación disciplinar los que más menciones han realizado.
Cabe resaltar que estos dos aspectos de la formación deben integrarse y complementarse para favorecer la formación
docente inicial.
Finalmente, los docentes del área de la formación pedagógica no han mencionado palabras relacionadas con las
categorías Dificultades de recursos y Contenidos y, si bien los docentes del área de formación disciplinar sí mencionan,
corresponden a las categorías con menor frecuencia. En el caso de la primera categoría –Dificultades de recursos-, las
palabras que se incluyeron se relacionan con problemas asociados a la falta o deficiencia de los elementos e
infraestructura necesaria para el desarrollo de sus clases, especialmente lo relacionado a las prácticas experimentales.
Con respecto a la segunda categoría –Contenidos-, se incluyeron palabras que hacen referencia principalmente a las
dificultades asociadas con contenidos muy extensos que deben comprimirse para adaptar las cátedras a un cursado
semestral sin desatender los aspectos ligados al avance del conocimiento científico, sus aplicaciones y sus procesos
de construcción.
2. Encuesta final
Al realizar el procesamiento de la información recolectada a través de la encuesta, pudimos identificar una coherencia
entre las dificultades mencionadas y las propuestas realizadas para superarlas. Por tal motivo, presentamos los
resultados diferenciando dificultades de propuestas, pero los analizamos de manera conjunta.
Tabla I: Trabajo de cátedra en relación a los alumnos
Dimensiones Categorías % de docentes
Dificultades
Técnicas de estudio 94
Conocimientos previos 89
Impedimentos personales 39
Tiempos/espacios 39
Laboratorio 17
Propuestas
Relación de contenidos 44
Articulación contenidos 39
Tiempos y Espacios 33
Clases Apoyo 28
Fortalecer la Educación Secundaria 11
Las propuestas de los docentes en relación con las dificultades de los alumnos se focalizaron en tres categorías: (1)
la relación de los contenidos dentro de cada cátedra –especialmente atendiendo a la necesidad de proponer