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La hermenéutica en la filosofía de la
educación
En este trabajo quisiera conectar la filosofía de la educación con la hermenéutica; más concretamente, con una
hermenéutica analógica. Esta herramienta conceptual tiene como elemento fundamental la idea de la analogía, que es
lo mismo que proporción, ya que el ana-logon es el que tiene un equilibrio proporcional. Y en ese equilibrio proporcional
consisten las virtudes, sobre todo las éticas o morales, pero también las epistémicas o intelectuales. Por eso hablaré
primero del retorno de la noción de virtud en la pedagogía actual, pues la literatura más reciente de filosofía de la
educación, sobre todo en la línea de la filosofía analítica, acusa una presencia de la noción de virtud que antes se
antojaba imposible.
Esa pedagogía en virtudes puede verse beneficiada por la hermenéutica, que, sobre todo después de Gadamer, se ha
colocado en la línea de la virtud tal como era entendida en la Grecia clásica. Implica la noción de proporción, la cual en
griego era analogía, por lo que deseo hablar de una hermenéutica analógica, precisamente, que puede ser un buen apoyo
y complemento para esa pedagogía. Comienzo, pues, primero, con la inesperada presencia de la noción de virtud entre
nosotros, en la filosofía de la educación más reciente, pero que proviene de la Antigüedad clásica.
Mauricio Beuchot,
UNAM, Cd. México.
Palabras claves: filosofía de la educación,
hermenéutica analógica.
El concepto de virtud retorna a la pedagogía
Recordemos que en la Grecia clásica se concebía
la educación como formación de virtudes.1
Éstas
eran hábitos que servían al hombre para moverse
tanto en la vida práctica como en la teórica. Por
eso había virtudes éticas, como la templanza, la
fortaleza y la justicia, y virtudes teóricas, como el
arte, la prudencia, la inteligencia, la ciencia y la
sabiduría. La más central era la prudencia, la cual
era una virtud teórica, pero concernida con la
vida práctica, y ella era como el modelo de todas
las demás.
El arte o techne daba reglas de procedimiento, para
hacer bien lo que se hace o fabrica. La prudencia o
phrónesis dirigía el actuar moral, y se distinguía
del arte en que no tenía reglas, daba una especie
de sensibilidad para actuar adecuadamente. Y
se distinguía de la inteligencia en que versaba
sobre lo particular y mudable, mientras que la
inteligencia versaba sobre lo universal y estable:
los principios. La ciencia no hacía otra cosa que
aplicar esos principios para obtener deducciones
en un campo específico, en un área científica,
como la medicina o la matemática. Y la sabiduría
era el conocimiento por los principios más altos
1 M. Beuchot, “La formación de virtudes como paradigma analógico de
educación”, en La vasija, n. 2 (1998), pp. 15 ss.
y por las inferencias más rigurosas, de modo
que conjuntaba en sí misma el intelecto y la
ciencia; de la primera tenía el captar principios,
los más elevados, y de la segunda tenía el hacer
deducciones, las más exactas.
Pues bien, la idea de virtud vuelve en la actualidad,
y no sólo en la ética, sino en la filosofía de la
ciencia y en la filosofía de la educación. Sobre todo
en la línea de la filosofía analítica, por ejemplo en
el caso de David Carr; pero también en la línea de
la hermenéutica, gracias a Hans-Georg Gadamer,
el gran hermeneuta de los últimos tiempos, quien
estudió mucho a los griegos, como gran filólogo
clásico que fue, además de filósofo y discípulo de
Heidegger.2
Es la misma hermenéutica reciente
la que ha traído una vez más la noción de virtud
a la filosofía, y no puede estar exenta de ello la
filosofía de la educación.
Por lo demás, en la Grecia clásica se colocaba la
educación superior en torno a dos disciplinas: la
retórica y la filosofía.3
Había pugnas entre ellas, o
más bien, entre rhetores y filósofos, pero lograron
algunos acuerdos, sobre todo el que se debe a
Aristóteles, según Cicerón, a saber, que la retórica se
nutre de la filosofía, la retórica es como el vehículo
y la filosofía como el contenido. O, parodiando la
célebre frase de Kant, la filosofía sin retórica es
ciega, pero la retórica sin filosofía es vacía.
2 D. Carr, Educating the Virtues. An Essay on the Philosophical Psychology of
Moral Development and Education. London – New York: Routledge, 1991; H.-
G. Gadamer, Verdad y método, Salamanca: Sígueme, 1977, p. 51.
3 H.-I. Marrou, Historia de la educación en la Antigüedad, México: FCE,
1998 (2a. ed.), pp. 272 ss.
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Así, pues, según Aristóteles, la retórica debe estar
de acuerdo con la filosofía, como instrumento que
es de esta segunda. Es el instrumento para darle
repercusión, capacidad suasoria. Pero hay algo en
el que ambas coinciden, y eso nos hace ver que allí
se encuentra el objeto principal de la educación,
a saber, la formación del juicio. En otras palabras,
es la formación del criterio, pues enjuiciar es, en
griego, krínein, del que viene criterio, y esto es lo
que posibilita una actitud crítica, culmen e ideal
de toda educación.
En cuanto a la filosofía, ella tenía por sobre todo
el cometido de brindar phrónesis y sofía, esto
es, prudencia y sabiduría. Y en ambos casos se
trataba de la formación del juicio. En la razón
práctica, el juicio prudencial o phronético; en la
razón teórica, el juicio sapiencial. E incluso había
ocasiones en que se manejaba una analogía entre
ambos juicios: el juicio prudencial era a la razón
práctica lo que el sapiencial a la teórica.
Así pues, la finalidad prioritaria era formar
en la phrónesis. La prudencia, como lo hace
ver Aristóteles, es la sabiduría de lo concreto,
particular y contingente, al modo como la
sabiduría lo es de lo abstracto, universal y
atemporal.4
Por eso la prudencia corresponde a la
ética y la sabiduría a la metafísica.
Pues bien, la phrónesis enseña cómo comportarse
en el caso concreto, en el momento preciso. Tiene
incluso que ver con el tiempo, pues depende del
kairós, del momento oportuno, de la oportunidad
u ocasión, sin la cual todo se cae. Es el saber de
los medios. Del medio proporcional en el que
consiste la virtud, por eso la prudencia era la
puerta y llave de las virtudes; sin ella no se podía
concebir a alguien como virtuoso. Pero también
era el saber de los medios con respecto a fines,
para conseguir objetivos. Eran los medios que nos
proporcionaban los fines, o que hacían la acción
proporcional o conducente a dichos objetivos. Por
eso tenía el esquema del silogismo práctico.
Tan importante era la phrónesis o prudencia, que
marcaba la adultez del individuo. De acuerdo a la
prudencia que se conseguía, era la madurez o el
crecimiento que se había alcanzado.
Ahora bien, la prudencia no se podía enseñar
con reglas ni con recetas. Si acaso con algunos
principios. El propio Aristóteles, en el cap. 5
del libro VI de la Ética a Nicómaco, se dedica a
dar ejemplos de lo que hacen los phrónimoi, los
prudentes. Como indicando que sólo se puede
aprender con algunos principios generales, y,
sobre todo, con ejemplos, paradigmas o modelos,
4 Aristóteles, Ética Nicomaquea, lib. VI, cap. 4, 1140a1.
y con mucho ejercicio. Y acaba definiéndola así:
“No queda, pues, sino que la prudencia sea un
hábito práctico verdadero, acompañado de razón,
sobre las cosas buenas y malas para el hombre”.5
Por eso requiere de la deliberación, del sopesar los
pros y los contras de la acción.
Sobre la idea de virtud, que ahora vuelve mucho
a la literatura de filosofía de la educación, David
Carr insiste en que a muchos pedagogos les
causa problema el que no hay receta ni reglas
para enseñarlas.6
Y los griegos siempre vieron las
virtudes como algo que sólo se puede aprender
atendiendo a ejemplos y haciendo mucho
ejercicio, esto es, con modelos y con práctica.
Pero ahora ha llegado a darse esto hasta en
la filosofía de la ciencia. Ya no se considera la
ciencia como un conjunto de enunciados, sino
como un conjunto de prácticas. Es el legado
de Wittgenstein, que recogen Thomas Kuhn y
sus seguidores. Wittgenstein deja el concepto
de paradigma.7
Todo se aprende siguiendo un
paradigma y buscando con él parecidos de
familia. Así, un paradigma científico es un autor
muy seguido en determinado tiempo (a través
de su manual, como los Principia de Newton),
y se trata de parecerse a él, de conseguir con él
parecidos de familia.8
Por eso un discípulo de Wittgenstein, Gilbert
Ryle, escribió un artículo genial con la idea de
que la virtud no se enseña, pero se aprende,
en el sentido de que no se pueden dar reglas ni
recetas para ello, pero sí aprenderla por medio de
paradigmas y ejercicio, es decir, con la práctica.9
Esto se da tanto en el plano de la razón teórica
como en el de la práctica. Ya vimos que en
la práctica sucede esto; pero también en la
teórica, ya que actualmente se habla de virtudes
epistémicas, como lo hace Ernesto Sosa, de la
Universidad de Brown.10 Con él he discutido la
potencialidad de estas virtudes epistémicas,
según las cuales, primordialmente hay que
enseñar al alumno actitudes como la parsimonia
en la experimentación, la agudeza en la intuición
o intelección y el rigor en la demostración, al paso
que se le enseñan los contenidos científicos.
5 Aristóteles, Et. Nic., VI, 5, 1140b6-8.
6 D. Carr, op. cit., pp. 8-9.
7 L. Wittgenstein, Investigaciones Filosóficas, Barcelona: Crítica – México:
UNAM, 1988, § 50 ss.
8 T. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas, México: FCE, 1986
(7a. reimpr.), p. 34.
9 G. Ryle, “¿Puede enseñarse la virtud?”, en R. F. Dearden, P. H. Hisrst, R.
S. Peters (comps.), Educación y desarrollo de la razón. Formación del sentido
crítico, Madrid: Narcea, 1982, pp. 402 ss.
10 E. Sosa, Conocimiento y virtud intelectual, México: FCE, 1992, pp. 251 ss.