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FACTORES PRESENTES EN LA RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO EN EL SALÓN
Andrey Padilla
En la relación maestro-alumno intervienen diversos factores que pueden o no ser explícitos. En este tra- bajo se busca dar cuenta de algunos de esos factores y explicar de qué manera están presentes en esta
relación, apoyándose en los argumentos teóricos de algunos autores como Edwards (1985), quien explica
la relación maestro-alumno desde una etnografía en primaria; Fernández (1987), que habla sobre el ser y
actuar del alumno y el maestro en nivel secundaria; Giroux (1988), que expresa sus ideas sobre conceptos
como capital cultural, un nuevo currículum y el profesor como intelectual transformativo; Frigerio (1992),
quien da cuenta de la presencia de la cultura dentro de las aulas, y Sánchez (2005), que lleva a cabo una
investigación sobre el ejercicio del poder del maestro dentro del aula universitaria.
En este ensayo nos enfocaremos en cómo la rela- ción maestro-alumno dentro del aula se ve afectada
directa o indirectamente por los elementos que for- man parte de cada una de estas figuras. Algunos de
estos elementos son el poder en el aula, el currícu- lum prescrito y el oculto, en el que intervienen el ser
y pensar del profesor; el capital cultural de los alum- nos, sus motivaciones, etcétera. También se hablará
sobre los intelectuales transformadores, es decir, los
docentes, y de qué manera, basados en esta postura,
estos pueden contribuir a la transformación de su
relación con los alumnos en el salón de clases.
De acuerdo con Edwards (1985), tanto maestros
como alumnos participan en la constitución de la
situación escolar, e incluso las acciones de uno ten- drán efectos sobre las de los otros. Aunque el autor
señala que el enfoque principal de su estudio es el
alumno, es necesario ver también el ser y actuar de
los maestros y, a su vez, el de otros alumnos (p. 15).
Tomando en consideración lo anterior, daremos
cuenta de algunos factores que constituyen la situa- ción del salón de clases y están presentes en la rela- ción maestro-alumno, que son los actores principa- les dentro del aula.
El maestro es un agente transformador de la edu- cación y su papel dentro de ella es medular. Su ser y
actuar frente a los alumnos, su manera de conducir
la clase, su personalidad, etcétera, son aspectos que
forman parte del poder que manifiesta en el aula.
¿Cómo se manifiesta este poder en la situación
escolar del aula y en su relación con los alumnos?
Primero que nada, recordemos que el maestro no es
una sucesión de rutinas; es un sujeto con intencio- nes, con anhelos, con deseos y con concepciones de
las cosas, las cuales juegan también con la definición
que adquiere su relación con los alumnos y con el
conocimiento (Edwards, 1985, p.16).
La forma de ser del profesor influirá en sus alum- nos, ya sea para bien o para mal. Los límites que
ponga, incluso desde la primera clase, determinará
el ambiente que se respirará durante toda la jornada
y también durante todo el ciclo escolar. Cabe recor- dar que un profesor no hace con los alumnos lo que
quiere, sino lo que permiten los términos del con- senso reinante, por lo que la ruptura de tal consenso
tendría un alto precio (Fernández, 1987, p. 219). Esto
no es otra cosa que los acuerdos a los que haya lle- gado el maestro con los alumnos, ya sea de manera
democrática o impositiva.
Otros aspectos relacionados con el profesor son
el tiempo y el espacio dentro del salón, aunque Ed- wards (1985) nos recuerda que tanto el tiempo como
el espacio son impuestos desde fuera por "alguien"
superior (p.16). Algunas características del tiempo
son las siguientes: tiene un papel simbólico, se en- cuentra en relación con los contenidos, es el modo
de organizar las actividades, incide en la distribu- ción de horas de clases y recreos, etcétera (Edwards,
1985, p. 17). Por lo tanto, la forma en la que el tiempo
está organizado incidirá, se quiera o no, en las di- ferentes situaciones que se den dentro del aula y la
manera en cómo se relacionen los alumnos con el
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Artículos y Ensayos
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profesor. El tiempo es una forma de control y poder
dentro del salón.
Otro elemento es el currículum y este tiene dos
formas: explícito y oculto. Según Frigerio (1993), el
sistema educativo tiene una potencialidad –por su- puesto, siempre relativa– que implica capacidad de
socializar y distribuir saberes con diferentes grados
de autonomía del mandato social. Esta potencialidad
se hace acto a través del desarrollo curricular de las
prácticas pedagógicas de los docentes, de la elección
de la propuesta editorial y de los distintos materiales
y recursos didácticos. EI currículum prescripto es el
organizador de esos procesos y por ello lo califica- mos de organizador institucional (p. 23).
Y aunque esto es lo que hace el currículum prescri- to, también, tal como lo dice Frigerio, los docentes,
con sus prácticas pedagógicas, pueden distribuir sa- beres con diferentes grados de autonomía del man- dato social. Esa distribución es parte del currículum
oculto. Cuando el maestro imparte clases, también
enseña conductas, censura a los alumnos o los san- ciona, les da lecciones morales, les muestra su visión
del mundo e incluso inculca ideologías, creencias o
formas de pensar particulares que tal vez no perte- necen a las culturas individuales de los estudiantes.
También es necesario hablar del papel intelectual
transformativo que debe tener el profesor, el cual
marca una diferencia en el tipo de relación que se
crea en el aula, pero sobre todo en su influencia so- bre los alumnos y en los efectos de su enseñanza.
Existe una tendencia al conformismo, a que las co- sas sigan igual, a que el sistema imperante se siga
reproduciendo, y tal vez muchos maestros solo van
siguiendo la corriente por el camino trazado, que es
el más fácil de andar, pues el otro camino, el de la
transformación, implica sacrificios, pero es el único
en el que los maestros tienen un papel protagónico.
Ellos, como intelectuales transformativos, toman en
serio la necesidad de conceder a los estudiantes voz
y voto en sus experiencias de aprendizaje (Giroux,
1988, p. 178).
Lo anterior es posible, pero primero el maes- tro debe ser consciente de que tiene ese poder, esa
cualidad, esa capacidad, y que si él no lo hace nadie
más lo hará. «Si los profesores han de educar a los
estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos,
deberían convertirse ellos mismos en intelectuales
transformativos» (Giroux, 1988, p.177). Es decir, el
docente debe poner el ejemplo de lo que quieren que
sean sus alumnos. Esta actitud, sin duda, hace una
diferencia en la relación que se da entre ellos.
Por otro lado, los alumnos, junto con el maestro, confor- man la clase y es entre ellos que se dan las relaciones en
el aula. Un aspecto sobresaliente de los salones de clases
son los comportamientos de los estudiantes, los cuales obe- decen a varios factores relacionados concretamente con su
clase social, su etnia o su género (Fernández, 1987, p. 201).
No será lo mismo una clase donde solo haya niña o donde
solo haya niños o si el grupo es mixto; tampoco será igual
si pertenecen a una clase social baja, media o alta. Todos es- tos factores deben considerarse medulares en las relaciones
entre maestros y alumnos en un salón de clases. Así como
el ser y el actuar del maestro es pieza clave en el ambiente
del aula, el comportamiento de los alumnos también lo es
y genera una situación particular según las condiciones de
cada grupo y de cada alumno según su cultura, sus usos
lingüísticos, su género, su clase social, etcétera. En el salón
de clases los alumnos pueden optar por una cierta forma de
comportamiento, lo que depende básicamente de las moti- vaciones que tengan.
Algunas de las posibles motivaciones que mueven
a los actores son las expectativas de recompensas
de distinto tipo –materiales, reconocimiento social,
prestigio profesional, etcétera–, la presión de sus pa- res –censura o aprobación de los colegas–, los senti- mientos personales –rencores o agradecimientos– y
los condicionamientos culturales o sociales (Frige- rio, 1992, p. 48).
Otra motivación puede ser la presión que hacen
sus padres en casa, aunque también es posible que
los alumnos no tengan ninguna motivación y por
eso mismo adoptan un comportamiento apático.
Un aspecto relacionado con la apatía de los alum- nos es su capital cultural, es decir, el conocimiento
que traen desde casa, la preparación en relación a
la escuela, que les han inculcado en su familia. Este
capital influye en la forma en cómo perciben el co- nocimiento, la escuela y hasta al profesor: a mayor
capital cultural, mayor comprensión de lo que la