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TÍTULOS DESTA EDIÇÃO
O ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DE SÃO PAULO:
CONTRIBUIÇÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS PAULISTAS
Suely Vilela
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM MODELO ACADÊMICO
Pedro Ronzelli Júnior, José Augusto Pereira Brito e Solange Giardino
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
REVISTA DO CONSELHO DE REITORES
DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
CRUB
VOLUME 29
NÚMEROS 58 e 59
JANEIRO A DEZEMBRO DE 2007
CONSELHO DE REITORES DAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
PRESIDENTE
Reitor Nival Nunes de Almeida — UERJ
VICE-PRESIDENTE - Federais
Reitor Timothy Martin Mulholland — UnB
VICE-PRESIDENTE - Comunitárias
Reitor Gilberto Gonçalves Garcia — USF
VICE-PRESIDENTE - Particulares
Reitor Julio Cesar da Silva
VICE-PRESIDENTE - Estaduais e Municipais
Reitor Jader Onofre de Moraes — UECE
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
EDITOR
Reitor Manasses Claudino Fonteles — UPM
CONSELHO EDITORIAL
Adolfo José Melfi
José Antônio dos Reis
Jorge Almeida Guimarães
Luciane Stallivieri
Sueli Cristina Marquesi
Mirian Strucchiner
Sofia Lerche Vieira
CONSELHO CONSULTIVO
Lauro Mohry
Edson Nunes
Célio da Cunha
CONHECIMENTO, INOVAÇAO E O NOVO PAPEL DAS UNIVERSIDADES
Jorge Luís Nicolas Audy
GESTÃO ACOLHEDORA: ESTABELECENDO VÍNCULOS COM A COMUNIDADE ACADÊMICA
Dorilda Grolli, Lauraci Dondé da Silva,Tamara Polenz e Tania Scuro Mendes
PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO ESCOLAR
Cátia Deniana Firmino Perfeito
OPENCOURSEWARE UNIVERSIA: OPORTUNIDADE PARA DOCENTES DA IBERO-AMÉRICA
Alina Corrêa
INTERVENÇÕES EDUCATIVAS EM AMBIENTES VIRTUAIS: INVESTIGANDO POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS
Tania Scuro Mendes
TERCEIRA EDIÇÃO DO PRÊMIO CONSTRUINDO A IGUALDADE DE GÊNERO
ORIENTAÇÃO EDITORIAL
A revista Educação Brasileira tem por finalidade publicar,
em lingua portuguesa ou espanhola, artigos e relatos de
pesquisa originais, bem como resenhas de livros, documentos
especiais e traduções relacionados à temática da educação
superior nos aspectos de ensino, pesquisa e extensão.
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• os aprovados com restrições são encaminhados aos
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• os recusados são devolvidos.
e,
CRUB
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ISSN 0102-3209
Educação Brasileira
Revista do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
revista@crub.org.br
Volume 29
Números 58 e 59
Janeiro/Dezembro 2007
Índices: Sumários Correntes (IBICT)
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB
SEPN Quadra 516, Conjunto D
70770-524 - Brasília - DF - Brasil
Telefone: (0**61) 3349-9010
Fax: (0**61) 3274-4621
E-mail: crub@crub.org.br
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Educ. bras. Brasília v. 29 nos. 58 e 59 jan./dez. 2007 156 p.
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EDUCAÇÃO BRASILEIRA, v. 1-, n. 1-, 1978, Brasília, CRUB.
Semestral
1. Educação Superior - Periódicos. I. Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras.
CDU 37(05)
CDD 370.5
Nota: Os artigos assinados são de responsabilidade dos autores.
DIAGRAMAÇÃO
Wagner Freitas Souza
CAPA
Edson Fogaça
DISTRIBUIÇÃO E DIVULGAÇÃO
Maria Franklin de Andrade
• Tiragem média: 1.000 exemplares
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Sumário
Editorial 7-9
TEMA
EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA:
NOVOS OLHARES
MEMORIAL
O ensino superior no Estado de São Paulo: contribuição das
universidades públicas paulistas
Suely Vilela 15-28
ARTIGOS
INOVAÇÃO /RENOVAÇÃO
Conhecimento, inovação e o novo papel das universidades
Jorge Luís Nicolas Audy 31-34
GESTÃO ESCOLAR
Gestão acolhedora: estabelecendo vínculos com a
comunidade acadêmica
Dorilda Grolli, Lauraci Dondé da Silva, Tamara Polenz e
Tania Scuro Mendes 37-48
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Planejamento estratégico como instrumento de gestão
escolar
Cátia Deniana Firmino Perfeito 49-61
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Educação a distância: um modelo acadêmico
Pedro Ronzelli Júnior, José Augusto Pereira Brito e
Solange Giardino 65-83
OpenCourseWare Universia: oportunidade para docentes da
Ibero-América
Afina Corrêa 85-99
Intervenções educativas em ambientes virtuais:
investigando possibilidades metodológicas
Tania Scuro Mendes 101-121
pRÊivllo
Terceira edição do Prêmio Construindo a
Igualdade de Gênero 125-156
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EDITORIAL
A revista Educação Brasileira não tem poupado esforços para
trazer nas suas publicações abordagens de temas polêmicos que se
identifiquem com a Universidade. Os textos desta edição assinalam
enormes desafios, mas também apontam soluções, e a Academia, cien- te da sua missão institucional, está preparada para dar as respostas que
a sociedade espera e merece.
A primeira leitura desta revista versa sobre O ensino superior
no Estado de São Paulo: contribuição das universidades públicas
paulistas, artigo assinado por Suely Vilela. A autora elenca os inúme- ros problemas que assolam o ensino superior paulista e sugere dinâmi- cas para solucioná-los. Quadros, tabelas e gráficos trazem informações
que, desde já, permitem a antevisão de um futuro mais próspero para as
instituições universitárias do Estado de São Paulo, notadamente para as
três universidades públicas: USP, Unesp e Unicamp.
A segunda leitura é o artigo de Jorge Luís Nicolas Audy sobre
Conhecimento, inovação e o novo papel das universidades. O au- tor aborda a questão de uma nova conduta para as universidades brasi- leiras, diante de um cenário em que ciência e tecnologia são temas
centrais de debates éticos e políticos, cabendo à Universidade revestir- se de uma visão empreendedora, para inovar e desenvolver o seu plano
de gestão focado nas demandas da sociedade do conhecimento.
Dando continuidade, Dorilda Grolli, Lauraci Dondé da Silva,
Tamara Polenz e Tania Scuro Mendes são responsáveis por esta pes- quisa referente à Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) — Gestão
acolhedora: estabelecendo vínculos com a comunidade acadêmi- ca. Preocupadas em promover a permanência dos estudantes nessa
instituição de ensino, durante a graduação, as autoras formulam
questionamentos e assinalam alguns aspectos preponderantes que vêm
ao encontro dessa demanda.
7
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Na seqüência, Planejamento estratégico como instrumento de
gestão escolar, artigo elaborado por Cátia Deniana Firmino Perfeito,
traz ao campo do debate acadêmico a gestão escolar à luz 'do planeja- mento estratégico. A autora justifica essa modalidade de administração
como ferramenta indispensável para tornar a instituição universitária
dinâmica e competitiva. Aponta ainda a origem e a evolução do concei- to de Planejamento, chegando ao Planejamento Estratégico, os desafi- os que se apresentam ao gestor escolar e, por fim, mostra como a
Academia incorporou metodicamente esse instrumento de gestão.
Educação a distância: um modelo acadêmico — escrito por
Pedro Ronzelli Júnior, José Augusto Pereira Brito e Solange Giardino.
Tema muito em voga, tendo como foco a Universidade Mackenzie. Os
autores desenvolvem ações que contribuem para o fortalecimento de
projetos dessa universidade, caso do eMack, do Mack Virtual, que
dispõem de um espaço interativo on-line para atender às demandas de
estudantes que vêem na Educação a Distância uma alternativa de se
qualificarem para o mercado de trabalho.
Fazendo uma interface com o tema anterior — educação a dis- tância —, Tania Scuro Mendes, em dupla participação na presente edi- ção da revista Educação Brasileira, traz à tona o seu artigo Interven- ções educativas em ambientes virtuais: investigando possibilida- des metodológicas. É um trabalho que envolve catorze docentes que
atuam em disciplinas de graduação, mediante EaD virtual, e treze insti- tuições de ensino superior da Grande Porto Alegre.
Como último tema, o artigo de Mina Corrêa — OpenCourseWare
(OCW) Universia: oportunidade para docentes da Ibero-América
— elucida como se dá a socialização do conhecimento do OCW e o
impacto da internet no ensino superior. A autora lista alternativas que
alteraram profundamente as formas de produção, de apuração, de ge- ração e distribuição da informação no ambiente universitário.
Encerrando a edição desta revista, e dando continuidade a publi- cações de temas emblemáticos, o Conselho de Reitores abre espaço
para a divulgação da 3aedição do prêmio Construindo a Igualdade
de Gênero, uma iniciativa da Secretaria Especial de Políticas para as
8
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Mulheres (SPM), em parceria com o MCT, CNPq, MEC e Fundo de
Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher no Brasil e no
Cone Sul (Unifem).
Com este número, o Conselho de Reitores atualiza a publicação
da revista Educação Brasileira, nas edições impressa e eletrônica.
Nival Nunes de Almeida Manassés Claudino Ponteies
Presidente Editor
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TEMA
EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA:
NOVOS OLHARES
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MEMORIAL
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O ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DE SÃO PAULO:
CONTRIBUIÇÃO DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
PAULISTAS
Suely Vilela'
Resumo / Abstract
O artigo apresenta alguns indicadores do Ensino Superior do
Estado de São Paulo, comparativamente àqueles observados para
o Brasil, mostrando a robustez do sistema e os desafios a serem
enfrentados. Neste cenário, contextualiza-se a contribuição fun- damental das três universidades públicas paulistas — USP, Unesp
e Unicamp —, principais responsáveis pela pujança do Ensino
Superior no Estado. A importância da autonomia universitária na
evolução dos indicadores das três instituições é também ressalta- da. Questões que merecem iniciativas por parte dessas universi- dades são brevemente discutidas.
The paper shows some indeces about the Higher
Education in São Paulo State, presenting the strength of the
system compared with those found in Brazil, and also the
challenges to be faced. The fundamental contribution of the
public state universities USP, Unesp and Unicamp —; the
main responsible for the powerful strength of the Higher
Education System in Sao Paulo State, is contextualized in
the scenario. The importance of the university autonomy
concerning the indeces evolution of those three institutions
is also presented. Questions that deserve initiatives from those
universities have been briefly discussed.
' Professora Titular do Departamento de Análises Clínicas, Toxicológicas e
Bromatológicas da Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto, da Uni- versidade de São Paulo (USP), e Reitora da USP.
Educ. bras., Brasília, v. 29, n°958 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007 15
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O ensino superior no Estado de São Paulo: contribuição das
universidades públicas paulistas
Palavras-chave! Key words
Indicadores do ensino superior, sistema paulista de educa- ção superior, autonomia universitária, USP, Unesp,Unicamp.
Higher education system indeces, higher education in São
Paulo State, university autonomy,USP, Unesp, Unicamp.
ENSINO SUPERIOR — DESAFIOS E SOLUÇÕES PARA O
BRASIL
Vivemos em uma sociedade em transformação, em que o conhe- cimento e, portanto, a educação desempenham papel fundamental na
vida dos cidadãos e na sobrevivência e no desenvolvimento das nações.
O paradigma da educação para o novo milênio deve se basear
em quatro pilares [1]: aprender a conhecer, aprender a viver juntos,
aprender a fazer e aprender a ser, que interagem e são interdependentes.
Essas ações, praticadas ao longo dos tempos, não raro, de forma isola- da, integram-se hoje para atender às novas necessidades do estar no
mundo. Na verdade, o ser humano deverá se dispor a realizar tarefa
das mais complexas, ante as transformações hoje sentidas, despojado
do pensamento construído num passadd, não tão longínquo, em que as
bases eram muito diversas.
O ensino superior, como formador de competências, que trans- forma decisivamente os rumos de um país, deve estar em sintonia com
as mudanças sofridas pela sociedade globalizada. É preciso refletir
sobre a sua missão e também sobre suas funções [2]. Para a consecu- ção desse objetivo, é fundamental que se estabeleçam boas relações
com dois atores — Estado e sociedade — fortalecidas pela autonomia
institucional e pela liberdade acadêmica.
Sem prescindir dos valores acadêmicos tradicionais, um dos de- safios do ensino superior é conviver com o moderno, que integra o
avanço da tecnologia à educação e o tem como pressuposto, sem pres- cindir da qualidade exigida pela competitividade em nosso mundo
globalizado [3].
16 Educ. bras., Brasília, v. 29, n°958 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007
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O ensino superior no Estado de São Paulo: contribuição das
universidades públicas paulistas
É preciso mencionar também que, paralelamente a medidas que
visam ao aprimoramento interno dos sistemas, a internacionalização do
Ensino Superior é meta que mobiliza, na atualidade, os dirigentes das
Instituições, sobretudo das públicas. Vivemos em um mundo globalizado
e altamente competitivo, que exige o aprimoramento da.formação do
professor, do aluno e da pesquisa de alto nível, atributos que a
internacionalização permite obter.
O ENSINO SUPERIOR NO ESTADO DE SÃO PAULO
Estado que representa a pujança econômica do Brasil, São Paulo
corresponde a 33,4% do PIB nacional e concentra 22% da população
economicamente ativa do País [7]. Segundo o Índice Paulista de Res- ponsabilidade Social (IPRS) de 2006, para o biênio 2002-2004, esse
Estado ocupava, em 2003, o 51° lugar no ranking mundial do PIB per
capita, quando analisado separadamente, aproximando-se de países
como Grécia, Finlândia e África do Sul. Nesse mesmo ano, o Brasil se
encontrava na 70° posição no ranking.
Com tal participação expressiva no PIB brasileiro, é de se espe- rar que índices sociais importantes, relativos às condições de vida dos
habitantes, tais como aqueles ligados à Educação, acompanhem o status
de maior economia brasileira registrada para o Estado de São Paulo
[7]. Realmente, observa-se que tais índices se mostram relativamente
superiores, dos pontos de vista qualitativos e quantitativos, aos outros
Estados da Federação.
No âmbito do Ensino Superior, o peso de São Paulo é inconteste.
Das 2.398 Instituições do setor no Brasil, segundo dados de 2007 [5] do
Mec/INEP, aproximadamente 24% encontram-se nesse Estado. Em
2005, o corpo discente das Instituições em São Paulo correspondia a
27% dos estudantes matriculados no País.
Analogamente ao que ocorre em nível nacional, a maioria das
Instituições de Ensino Superior (IES) de São Paulo é de natureza priva- da, correspondendo ao setor público em torno de apenas 11% do total.
18 Educ. bras., Brasília, v. 29, n" 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007
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Suely Vilela
Predominam, no tocante à categoria acadêmica, Faculdades (84%) em
relação às Universidades (7%) e Centros Universitários (8%) [5]. O
setor público em São Paulo, compreendido por 52 IES, apresenta nú- mero praticamente igual de IES estaduais (23) e municipais (24), com
parcela reduzida de Federais (5) [5]. Nesse particular, o cenário difere
daquele que se observa no plano nacional, em que o número de IES
federais suplanta o das demais categorias administrativas.
Considerando-se os docentes, independentemente da categoria
da IES, em 2005 registravam-se em São Paulo aproximadamente 25%
dos docentes do País. Dos 71.957 professores das instituições paulistas,
29% eram doutores, 35% mestres e 23% possuíam especialização, além
dos 13% com graduação, apenas. A situação no País segue esse mes- mo perfil com relação à qualificação docente. No entanto, as 1ES paulistas
envolvem 7% a mais de doutores do que o total nacional [5]. Esse
quadro é esperado, considerando-se o contingente superior de doutores
formados em São Paulo, em relação ao total do País [7]. Em 2004, eles
representavam 43 doutores por 100.000 habitantes, próximo do dobro
da média brasileira.
A pesquisa científica é, em geral, desenvolvida e liderada por
pesquisadores-doutores, titulados por IES, notadamente de caráter pú- blico. Em face da significativa contribuição de São Paulo na formação
desses recursos humanos, explica-se sua participação decisiva nos ru- mos• da pesquisa científica da Região Sudeste e, por extensão, do País.
O gráfico 1 mostra o perfil do Estado de São Paulo no Diretório
dos Grupos de Pesquisa do CNPq no Brasil [8]. Observam-se porcen- tagens acima dos 50% de participação do Estado nos quesitos conside- rados, comparativamente à Região Sudeste. Em relação ao Brasil, o
Estado responde por 28% dos grupos de pesquisa, 29% dos pesquisa- dores, 35% dos pesquisadores-doutores e 28% das linhas de pesquisa
contidas nos diretórios do CNPq [8].'
Indicadores Indicadores da produção científica expressa em artigos interna- cionais indexados mostravam, segundo censo de 2004 do CNPq [6],
que 64% do que se produziu à época na Região Sudeste e 46% em
relação ao Brasil correspondiam a São Paulo. Tais dados reiteram a
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Sêo Paulo Sudeste
45.000 -7
7
40.000-' ,,
35.000 -,- ,-•
7
30.000
25.000-7' 7,-- --
20.000 -."----T,-- %
15.000 - ' 7----
7 54%
10.000 --"
5.000 -"--
55%
á-6;0-9%—
J
O ensino superior no Estado de São Paulo: contribuição das
universidades públicas paulistas
importância do Estado à Ciência desenvolvida na região e no País, que
experimentou crescimento considerável.
• Grupos • Pesquisadores Pesquisadores Doutores Linhas de pesquisa
Gráfico 1 - Participação, em porcentagem, de São Paulo nos grupos,
recursos humanos e linhas de pesquisa do Sudeste, censo 2004.
Fonte:.[8]
A evolução da produção científica brasileira observada em 2006,
comparativamente a 2005, é mostrada na tabela 1. Nesse particular, o
Brasil ocupava a 17a posição em 2005 e, em 2006, passou ao 15° lugar,
traduzindo o crescimento de quase 7% no período.
O cenário resumidamente apresentado mostra um Estado com
um sólido Ensino Superior. Contudo é importante ressaltar que os indi- cadores favoráveis se referem, sobretudo, ao setor público. O segmen- to privado, que representa a maioria no Estado, como provam os núme- ros apresentados [5], deveria investir no aprimoramento do ensino, a
fim de formar profissionais de qualidade que contribuam, de forma efe- tiva, para o desenvolvimento da Nação. Há instituições privadas com
muitos méritos; todavia, docentes em tempo integral, com carreira es- 20 Educ. bras., Brasília, v. 29, n" 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007
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Suely Vilela
pecífica, sistemas de pós-graduação organizados, além de infra-estru- tura para a pesquisa são características mais correntemente encontra- das no setor público da educação superior [9].
Tabela 1 - Produção científica mundial em 2006
POSI AO PAÍS
No.
ARTIGOS
% DO
MUNDO
2006/2005
1 Estados Unidos 283.935 32,30 -1,71
2 Alemanha 71.174 8,10 -3,54
3 Japão 71.033 8,08 -5,75
4 China 69.423 7,90 16,80
5 Inglaterra 63.906 7,27 -1,69
6 França 50.520 5,75 -3,34
7 Canadá 42.841 4,87 2,09
8 Itália 39.162 4,46 0,00
9 Espanha 30.338 3,45 4,28
10 Austrália 26.963 3,07 2,99
11 Índia 25.610 2,91 6,94
12 Coréia do Sul 23.300 2,64 0,88
13 Holanda 23.041 2,62 1,69
14 Rússia 20.005 2,28 -16,89
15 Brasil 16.872 1,92 6,81
16 Suíça 16.781 1,91 0,46
17 Taiwan 16.545 1,88 5,58
18 Suécia 16.428 1,87 -3,59
19 Turquia 13.693 1,56 -1,28
20 Polônia 13.002 1,48 -0,51
21 Bélgica 12.470 1,42 -2,53
22 Israel 10.241 1,17 -1,23
23 Escócia 9.798 1,11 -4,01
24 Dinamarca 8.770 0,99 -2,62
25 Áustria 8.240 0,92 -4,72
Fonte: O Estado de São Paulo, 10/7/07.
AS UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESTADUAIS
PAULISTAS
As três universidades públicas do Estado de São Paulo - USP,
Unesp e Unicamp - desempenham papel de grande relevância no con- texto da educação superior do Estado de São Paulo e do País.
Criadas no século passado - USP, em 1934; Unicamp, em 1966;
e Unesp, em 1976 -, são ainda muito jovens, se as compararmos às
prestigiosas instituições estrangeiras, como a Universidade de Bologna,
fundada há 918 anos. Apesar da juventude, estas instituições conquista- ram gradativamente a maturidade, que hoje lhes permite figurar nos
rankings das melhores universidades do mundo. A USP é a 128a colo- Educ. bras., Brasília, v. 29, n" 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007 21
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GRADUAÇÃO POS-GRADUAÇÃO
100.000 --•"/"'
90.000 -
80.000 -
70.000 -
60.000 -"
50.000 -
40.000 --
30.000 -
20.000 •
10.000 -
O
O ensino superior no Estado de São Paulo: contribuição das
universidades públicas paulistas
cada na relação da Universidade de Shanghai de 2007 [10] e a primeira
brasileira classificada, seguida da Unicamp (304a posição) e da Unesp
(449a posição), esta última na quarta colocação entre as nacionais clas- sificadas nesse ranking.
A autonomia universitária, resultante da Constituição Estadual,
abrangeu, a partir de 1989, as três instituições e foi certamente o
catalisador do desenvolvimento que estas experimentaram ao longo da
década de 1990, atingindo índices expressivos no início do século XXI.
É preciso ressaltar que a autonomia institucional, que garante a liberda- de na tomada de decisões de cunho político, além da financeira e admi- nistrativa, e a liberdade acadêmica constituem fatores fundamentais
para que uma IES cultive e desenvolva a criatividade, a reflexão e o
espírito crítico [2].
USP, Unicamp e Unesp respondem juntas por 8% dos alunos de
graduação e 78% dos estudantes de pós-graduação do Estado de São Pau- lo, segundo dados de 2006 [11]. O gráfico 2 mostra o número de alunos de
ambos os níveis, correspondentes a cada uma das universidades [7].
USP • UNICAMP UNESP TOTAL
Gráfico 2 — Distribuição de alunos de graduação e de pós-graduação nas
universidades estaduais paulistas, em 2006. Dados da Unesp, 2005.
Fontes: [12-14]
22 Educ. bras., Brasília, v. 29, n". 58 e 59, p. 15-28, janJdez. 2007
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1889 1895 2005
2.000
1.500
1.000
500 jeL
1.0 1
1989 1996 2006
3.000
3.000
2.000
2.000
1.000
1.000
eco
100
3.400
3.000
2.500
Suely Vilela
A evolução da formação de mestres e doutores a partir da autono- mia universitária é apresentada no gráfico 3. Aumento expressivo na titulação
de mestres e doutores é observada no período de 1989 a 2006, nas três
universidades. O avanço significativo do sistema de pós-graduação — as
três instituições respondem hoje por 74% dos programas do Estado de São
Paulo e 21% do Brasil [11] — resultou na consolidação da formação de
competências, especialmente de doutores, para o desenvolvimento científi- co e a qualificação docente das 1ES de todo o País.
Assim é que as três universidades paulistas encontram-se entre
as principais instituições norte-americanas formadoras de recursos hu- manos nesse nível (quadro 1), segundo dados de 2005 [15]. A USP
titulou naquele ano 2.266 doutores, seguida da Unicamp, que formou
873 doutores, e da Unesp, responsável por 605 doutores no período.
Gráfico 3 — Evolução na titulação de mestres e doutores no período de
1989 a 2006. El UNESP E USP UNICAMP
Fontes: [12-14j
.
Tal fato repercute também na qualificação dos docentes das uni- versidades públicas paulistas. É importante ressaltar que de 90% a 96%
dos docentes possuem, no mínimo, título de doutor e, a maioria, em
torno de 80%, se dedica a essas instituições em tempo integral. Esses
Educ. bras., Brasília, v. 29, n". 58 e 59p. 15-28, janJciez. 2007 23
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O ensino superior no Estado de São Paulo: contribuição das
universidades públicas paulistas
são atributos determinantes da qualidade dos profissionais formados e
da geração do conhecimento, que pode levar.aoavanço tecnológico.
Conforme dito, a autonomia financeira, além d3..acadêmica, permitiu
às 1ES estaduais estabelecer as políticas de gestão e realizar planejamentos
de longo prazo [9], para a aplicação adequada da dotação órçamentária —
em 2007, em torno de R$ 2,4 bilhões à USP, cerca de R$ 1 bilhão à Unicamp
e em torno de R$ 1,1 bilhão à Unesp — tendo como norte a excelência
acadêmica. No entanto, aos recursos do erário, nem sempre suficientes,
devem-se acrescentar outros oriundos especialmente da captação de re- cursos de agências de fomento por parte dos docentes. É expressivo o
valor captado pelas IES paulistas. A USP, por exemplo, em 2006, recebeu
US$ 503.961.432,78 de verba extra-orçamentária, proveniente de agências
de fomento e convênios diversos.
A produção científica decorrente do sólido sistema de pós.-gradua- ção e da pesquisa, em geral de qualidade, garantiu às três universidades
paulistas posições de destaque entre as IES brasileiras mais bem colocadas
nesse quesito, como mostra a tabela 2. Aumentos substantivos no período
de 1996 a 2006 renderam o primeiro, segundo e quarto lugares nessa clas- sificação, respectivamente, à USP, Unicamp e Unesp. Juntas, elas repre- sentavam 46% da produção científica brasileira, em 2006.
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Suely Vilela
Quadro 1 — Principais universidades formadoras de doutores
Número de Doutores, 2005
Brasil EUA Doutores
i USP 2.266 1
lUnicamp _ 873 1 i
U. CA Berkeley 802
U. TX - Austin 716
U. MI 711
U. WI -Madison 664
U. CA Los Angeles . 651
U. MN 644
Stanford U. 642
U.IL Urbana Champaign 637
PA State U., The . 606
Unesp 605
OH State U., The 591
MIT 581
U. FL 574
Harvard U. 510
i
Fonte: [15]
Tabela 2 — Universidades brasileiras e à produção científica no Brasil
INSTITUIÇÃO
1°. USP
ARTIGOS
PUBLICADOS
2006
4.669
2001
2.812
1996
1.554
AUMENTO(%)
1996-2006
200
2° UNICAMP 1.842 1.219 678 171
3° UFRJ 1.537 1.163 634 142
4° UNESP 1.286 1.061 396 224
5° UFRGS 1.069 635 315 239
6° UFMG 1.019 605 284 258
7° UNIFESP 685 347 143 379
8° FIOCRUZ 584 342 235 148
9° UFSC 525 292 165 218
10° UFSCAR 511 400 181 182
11° UFPR 475 261 121 292
12° UFPE 440 294 139 216
13° UFV 437 140 59 640
14° UNB 424 247 123 244
15° UFC 373 170 73 410
Fonte: O Estado de São Paulo, 1°/08/07
Educ. bras., Brasília, v. 29, n°s• 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007 25
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O ensino superior no Estado de São Paulo: contribuição das
universidades públicas paulistas
Há, no entanto, que se investir mais na inovação. Nesse ponto,
corroborando o descompasso observado no País, não há correspondên- cia entre a produção científica e o avanço tecnológico. A despeito des- se panorama, a contribuição das três instituições é significativa.
Deve-se salientar que a produção científica indexada é passo
importante rumo à internacionalização, objetivo das três universidades,
que têm privilegiado as mobilidades discente e docente e o desenvolvi- mento de pesquisas conjuntas. O resultado de ações nessa direção é a
visibilidade mundial que conquistaram, haja vista a classificação dessas
instituições nos principais rankings das melhores universidades do
mundo [10].
A importância dessas Universidades remete-lhes constantemen- te à responsabilidade de comandar ações para enfrentar os principais
desafios da educação. Assim sendo, em resposta à política de expansão
de vagas dirigida pelo Governo Estadual, no período de 2001 a 2006,
USP, Unesp e Unicamp encetaram esforços visando a iniciativas que
levassem à consecução desse objetivo. Cursos novos, além de cursos
noturnos já existentes, foram criados nas três universidades, em atendi- mento à necessidade de oferecimento de novas vagas. Novos campi
também resultaram dessa política de expansão. A racionalidade na cri- ação foi a tônica dessas iniciativas, tendo em vista novos projetos peda- gógicos e o atendimento a novas tendências da sociedade moderna,
sem descuidar da qualidade que se quer imprimir aos recursos humanos
formados. Criaram-se 2.787 vagas na USP, o que representa acrésci- mo de 39%, correspondente ao adicional de 13.395 novos alunos bene- ficiados. A Unicamp criou 900 vagas, o correspondente ao acréscimo
de 38%, representando adicional de 4.500 novos alunos beneficiados.
Na Unesp criaram-se 1.825 vagas, 36% de acréscimo, refletindo adici- onal de 9.125 novos alunos beneficiados.
A inclusão socioeconômica e étnica encontrou nas instituições
públicas paulistas soluções mais criativas, como alternativas às cotas,
ainda de aplicação controvertida. Visando prioritariamente ao mérito,
criaram-se o Programa de Inclusão Social (INCLUSP), na USP [16], o
Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social (PAAIS) da Unicamp
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Suely Vilela
[17] e iniciativas para a inclusão social na Unesp [18], com abrangência
que ultrapassa o acesso à universidade. Tais programas, dedicados a
estudantes do ensino médio da rede pública, além de aumentarem o
acesso dos estudantes, procuram envolver ações que visam ao aprimo- ramento do sistema, aumentando as oportunidades a esses estudantes
de ingressar em universidades de qualidade.
Os fatos e números brevemente apresentados neste artigo dão a
dimensão da importância da USP, Unesp e Unicamp e do papel que
representam no contexto da Educação Superior do Estado de São Pau- lo e do País.
Há ainda muitos desafios a serem enfrentados por essas institui- ções. Um deles diz respeito ao aperfeiçoamento da gestão universitá- ria, em que se possa distinguir claramente a administração da burocra- cia que a engessa [19]. Os meios que elas dispõem para enfrentá-los,
consideradas as suas características, as principais aqui ressaltadas, per- mitem que se lhes anteveja um futuro ainda melhor. Dessa forma, po- derão contribuir, mais ainda, para a formação de cidadãos, conscientes
de seu papel no desenvolvimento da Nação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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[5] INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
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O ensino superior no Estado de São Paulo: contribuição das
universidades públicas paulistas
[6] LIU, M.; MAZUMDAR, S. The mythical milllion. Newsweek, 20/27
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indicadores sociais do país. IPRS 2006. <www.al.sp.gov.br>. Acesso em:
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[8] CONSELHO NACIONAL DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO.
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MALNIC, G. (Orgs.). Ensino superior: conceito e dinâmica. São Paulo:
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<www.arwu.org>.
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SUPERIOR. Estatísticas da pás-graduação <www.capes.gov.br>. • Acesso
em: set. 2007.
[12] USP. Pró-Reitoria de pós-graduação <www.usp.br/prpg>.
[13] Unicamp. Pró-reitoria de pós-graduação <www.prpg.unicamp.br>.
[14] UNESP. Pró-reitoria de pós-graduação <www.unesp.br/propg>.
[15] NATIONAL OPINION RESEARCH CENTER. Doctorate Recipients from
United States universities. Summary report 2005. Survey of eanied
doctorates. Chicago, 2006. p.142. Disponível em: <www.norc.org>. Acesso
em: set. 2007.
[16] INCLUSP Programa de Inclusão social da USP <naeg.prg.usp.br>.
[17] PAAIS <wwvv.comvest.unicamp.br>. *
[18] JORNAL UNESP. A universidade na luta pela inclusão. n. 209, mar.
2006 <www.unesp.br>.
[19] MARCOVITCH, J. A universidade (im)possível. São Paulo: Futura,
1998.p. 151-174.
28 Educ. bras., Brasília, v. 29, n" 58 e 59, p. 15-28, jan./dez. 2007
Page 25 of 143
ARTIGOS
INOVAÇÃO/RENOVAÇÃO
Page 26 of 143
CONHECIMENTO, INOVAÇÃO E O NOVO PAPEL
DAS UNIVERSIDADES
Jorge Luís Nicolas Audy'
Resumo
A Sociedade do Conhecimento apresenta novas demandas
para as Universidades, apontando para um novo papel das
instituições, atuando como protagonistas do processo de de- senvolvimento econômico, social e cultural. Novos conceitos
surgem neste ambiente, tais como criatividade, inovação, no- vas abordagens pedagógicas, empreendedorismo. Incorporar
estes novos conceitos, buscando uma renovação necessária,
mas sem perder sua tradição e integridade, é o grande desafio
que se apresenta.
Este artigo busca identificar alguns aspectos críticos deste
processo de mudança e apontar algumas oportunidades e de- safios presentes neste ambiente.
Palavras-chave / Key words
Inovação, universidade empreendedora, sociedade do co- nhecimento, interação universidade-empresa-governo.
Innovation, entrepreneurial university, knowledge society,
university-entrerprise-govermment interaction.
As noções de sociedade da informação e do conhecimento
demandam um conceito revisado de Universidade. Enquanto a noção
de sociedade da informação está baseada nos avanços tecnológicos, o
conceito de sociedade do conhecimento compreende dimensões soci- ais, éticas e políticas mais abrangentes (Unesco, 2005).
' Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (PUCRS).
Educ. bras., Brasília, v. 29, n's• 58 e 59, p. 31-34, jan./dez. 2007 31
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Conhecimento, inovação e o novo papel das universidades
A ciência e a tecnologia são temas centrais de debates éticos e
políticos no cenário do desenvolvimento da sociedade. Nesse contexto,
a inovação surge como resposta das instituições universitárias em um
contexto cada vez mais complexo, dinâmico e competitivo.
O conhecimento, por sua vez, é a base de um processo de inova- ção e tem como insumo fundamental a informação. O processo de
inovação e transferência de conhecimento é dinâmico, complexo e
interativo, pois as informações devem fluir entre agentes do conheci- mento e sociedade.
Dessa forma, a construção do conhecimento, caracterizada pela
constante transformação de conhecimento tácito em explícito, e vice- versa, beneficia-se da cooperação entre partícipes de uma rede de co- nhecimento. Esta rede pode ser representada, na sociedade atual, pelas
universidades, sociedade civil (incluindo empresas) e governo. As rela- ções entre estes atores são cada vez mais importantes na construção
do conhecimento. Neste cenário, a Universidade não deve ser lugar
apenas de erudição, mas de esforço interdisciplinar de resolução de
problemas.
A compreensão deste ambiente em transformação é importante
para a definição de politicas de pesquisa, de educação e de inovação. A
sociedade do conhecimento envolve uma reorganização da própria so- ciedade e das suas instituições e gera mudanças nos processos econô- micos, sociais e políticos, tendo por base o acesso às novas tecnologias
da informação e comunicação.
Nesta nova sociedade, a capacidade de aprender é o grande di- ferencial competitivo das organizações e das pessoas, demandando novas
formas de aprender. A realidade existente mostra que a aquisição do
conhecimento não está confinada no espaço (nas instituições de ensino
tradicionais) e nem no tempo (em um período único). Desta constatação
surge a noção de educação continuada, ao longo de toda a vida. Neste
ambiente de constantes mudanças são questionados antigos modelos
de aprendizagem, e emergem novas abordagens, baseadas no aprender
fazendo (learning by doing), na criatividade e na capacidade de ino- var e de aprender a aprender.
32 Educ. bras., Brasília, v. 29, n". 58 e 59, p. 31-34, janJdez. 2007
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Jorge Luís Nicolas Audy
A sociedade centrada na inovação espera das Universidades
abordagens pedagógicas que façam frente às atuais demandas, que
busquem desenvolver novas competências e conceitos de tempo e es- paço no processo de aprendizagem. Nesse sentido, aprender a apren- der significa aprender a refletir, levantar dúvidas, adaptar-se com rapi- dez e questionar continuamente o ambiente cultural envolvido. Dessa
forma, a Universidade poderá colaborar na elaboração de um projeto
global de desenvolvimento humano durável, compondo um processo de
educação que leve em conta as dimensões física, afetiva, cognitiva,
comunitária, ético-valorativa e transcendental.
A posição central da criatividade e da inovação na sociedade do
conhecimento gera um desafio que deve ser enfrentado neste início de
século: como harmonizar uma cultura de inovação com uma visão de
longo prazo sustentável, em que se faz necessário manter a qualidade e
a tradição?
Assim emerge um novo papel para a Universidade, expandindo
seu foco tradicional na formação e capacitação (ensino e pesquisa),
agregando à sua missão a atuação direta no processo de desenvolvi- mento econômico, cultural e social. E, ao mesmo tempo, representa
desafios na direção de gerar as condições para a análise crítica deste
processo de criação de valor e suas conseqüências, tanto internas na
própria Universidade, como externas, considerando suas conseqüênci- as nos planos social, econômico e cultural.
A Universidade, neste cenário, deve ser empreendedora, desen- volvendo mecanismos que incorporem estas características da socie- dade do conhecimento e da aprendizagem ao seu Plano .Pedagógico
Institucional e ao seu modelo de gestão. Ao fazer isso, estará sendo
inovadora no seu contexto de atuação e estará respondendo às deman- das que a sociedade apresenta para esta Instituição.
Na PUCRS, o que estamos tentando fazer é exatamente expandir o
impacto positivo na sociedade para além da formação e capacitação de
nossos alunos, com mais de 120 mil egressos nos seus 58 anos de existência
como Universidade. Mais recentemente, a PUCRS tem atuado como um
parceiro ativo dos governos e da sociedade, seja por meio do estímulo a
Educ. bras., Brasília, v. 29, n" 58 e 59, p. 31-34, jan./dez. 2007 33
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Conhecimento, inovação e o novo papel das universidades
uma cultura empreendedora, na geração de novas empresas de base
tecnológica, na atração de investimentos de grandes empresas nacionais e
internacionais em áreas de alta tecnologia e na criação de ambientes de
inovação e pesquisa de classe mundial (como o TECNOPUC — Parque
Científico e Tecnológico da PUCRS), seja pela ampliação e qualificação do
Hospital São Lucas (maior Hospital Universitário privado do país), seja pela
constante atualização do Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS (prin- cipal Museu Interativo da América Latina).
Enfim, a Universidade deve colocar sua tradição e qualidade a
serviço da renovação necessária para atender ao cumprimento de sua
missão. Isto deve ser feito de forma coerente com seus princípios e
valores, o que significa não perder de vista sua finalidade primária de
formar cidadãos, atendendo à demanda social existente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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and concepts. Tertiary Education and Management, n. 9, 2003.
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GESTÃO ESCOLAR
Page 31 of 143
GESTÃO ACOLHEDORA: ESTABELECENDO
VÍNCULOS COM A COMUNIDADE ACADÊMICA
Dorilda Grollii
Lauraci Dondé da Silva2
Tamara Polenz3
Tania Scuro Mendes°
Resumo / Abstract
Encaminha-se esta pesquisa com vistas à construção de
um projeto educativo, objetivando a Gestão Acolhedora. Este
trabalho será desenvolvido em parceria com os setores direta- mente envolvidos com a educação, a formação e o atendimen- to aos alunos na Instituição, significando uma ação
interdisciplinar. O objetivo da pesquisa é desenvolver um Pro- grama de Gestão Acolhedora com os diversos segmentos da
Universidade, a partir dos dados analisados e categorizados
na pesquisa realizada em 2007. O caminho investigativo a ser
percorrido nesta pesquisa, a exemplo dos trilhados nas inves- tigações desenvolvidas anteriormente, é de caráter qualitati- vo, segundo Bogdan (2000), sendo os dados examinados à luz
da análise de conteúdo, conforme Orlandi (1993) e Bardin
(1979), tendo em vista a construção e a conceituação de cate- gorias para a elaboração de ações conjuntas envolvendo pes- quisa-ação, consoante Demo (1994) e Brandão (2003). A pers- pectiva teórica é voltada para ações pedagógicas, nos espa- ços educativos, envolvendo atitudes voltadas ao esforço em
' Docente e Pesquisadora da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra), Doutora em
Filosofia. dgrolli@terra.com.br
2 Docente, Pesquisadora e Diretora da Doep/Ulbra; Doutora em Educação.
lauracid@ulbra.br
3 Docente e Pesquisadora da Ulbra, Mestre em Educação. pesquisadoep@ulbra.br
4 Docente e Pesquisadora da Ulbra, Doutora em Educação. pesquisadoep@ulbra.br
Educ. bras., Brasília, v. 29, n's• 58 e 59, p. 37-48, jan./dez. 2007 37
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Gestão acolhedora: estabelecendo vínculos com a comunidade
acadêmica
estabelecer vínculos significativos com os, sujeitos nas rela- ções que aí se impõem. Nesse sentido, representa a inclusão
das diferenças numa Conjuntura multicultural e o aproveita- mento dos conhecimentos prévios, para um trabalho
intercultural e intersubjetivo de construção do conhecimento.
No tocante ao processo de ensino e aprendizagem, a pesqui- sa, a partir dos indicadores para a construção dos significados
sobre gestão acolhedora e permanência, constitui programa
que promove a formação continuada de professores e funcio- nários, sendo preponderante o desenvolvimento de compe- tências educadoras. .
The present research is based upon the necessity of
developing an educational project facing the issue of the
Welcoming Management. This project is built in collaboration
with the departments directly involved with the education,
graduation and the answering of the needs of the students in
that institution, which means an interdisciplinary action. The
objective here is to develop a Welcoming Mana gement
Program with ali segments. of the University, starting from
data analyzed and categorized in the research done in 2007.
The investigative path for this research, as of those developed
before, has a qualitative aspect to it, according to Bogdan
(2000), with ali information analyzed through content
analysis, according to Orlandi (1993) and Bardin (1979),
with éyes on the construction and definition of cate gories,
for. the elaboration of joint actions involving action-research
as shown in Demo (1994) and Brandão (2003). The
• theoreticál.perspective implies a.pedagogical action in the
educational spaces, in an effort to establish meaningful
connections with the individuais in ali of the presented
relationships. In this case, it represents the inclusion of the
differences in a multicultural group and the use of previous
knowledge for an intercultural and intersubject work of
knowledge construction. For the teaching and learning
process, the research, with information from indicators for
the construction of the meanings about welconiing
mana gement and permanence, constitutes a program that
promotes continuous education of professors and employees,
where the main objective is the development of educational
competencies.
38 Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 37-48, jan./dez. 2007
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Dorilda Grolli,, Lauraci Dondé da Silva, Tamara Polenz e Tania Scuro
Mendes
Palavras-chave I Key words
Gestão acolhedora, interdisciplinaridade, formação conti- nuada'.
Welcoming mana gement, interdisciplinary, continuous
education.
APRESENTANDO O PERCURSO DA INVESTIGAÇÃO
O Programa de Gestão Acolhedora, iniciado nos anos de 2006/
2007, implica uma pesquisa institucional, vindo ao encontro da preocu- pação e do desejo da Instituição em promover a permanência do aluno
na universidade. Percebe-se a necessidade de ações educadoras que
tenham por finalidade a formação e a qualificação do sujeito reflexivo,
perceptivo, autônomo e construtor da própria realidade. A reflexão que
se faz a partir desta constatação inicial detém-se em três instâncias,
quais sejam: os significados dos campos do conhecimento, numa
análise histórica, epistemológica e sociocultural; uma nova visão de
cultura que se dá na interculturalidade e na intersubjetividade, o que
requer a ruptura da fragmentação curricular legada pela modernidade;
a concepção construtora e cooperadora do conhecimento que bus- ca o desenvolvimento do pensamento crítico e a capacidade de fazer a
leitura da realidade social, contribuindo para a transformação desta re- alidade. Que ações, voltadas à gestão acolhedora, a universidade pode
desenvolver para articular tais instâncias e qualificar as relações entre
seus diversos segmentos?
Visando a encontrar respostas possíveis a esta interrogação, tem- se, como horizonte, a finalidade de desenvolver um Programa de Ges- tão Acolhedora com os diversos segmentos da Universidade Luterana
do Brasil, a partir dos dados analisados e categorizados na pesquisa
realizada em 2007, cujos resultados podem proporcionar maior compre- ensão sobre componentes da identidade do aluno, traduzidos em sua
cultura, sua linguagem e seus determinantes histórico-sociais.
O caminho investigativo a ser percorrido nesta pesquisa, a exemplo
dos trilhados nas investigações desenvolvidas anteriormente, é de cará- Educ. bras., Brasília, v. 29, n" 58 e 59, p. 37-48, jan./dez. 2007 39
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Gestão acolhedora: estabelecendo vínculos com a comunidade
acadêmica
ter qualitativo, segundo Bogdan (2000), sendo os dados examinados à
luz da análise de conteúdo, conforme Bardin (1979) e Orlandi (1993),
tendo em vista a construção e a conceituação de categorias, para a
elaboração de ações conjuntas envolvendo pesquisa-ação, consoante
Demo (1994) e Brandão (2003).
Como decorrência desse processo, encaminha-se um trabalho
de caráter interdisciplinar que compreenderá a articulação de ações
com setores envolvidos no contexto educativo desta Instituição e que
impliquem, como eixo articulador, a conceituação-foco desta pesquisa
como gestão acolhedora. Esta pesquisa será trabalhada, portanto, me- diante a construção de um programa de ações conjuntas, reportando-se
à concepção cooperativa da educação.
GESTÃO ACOLHEDORA EM REALIDADES
MULTICULTURAIS
As novas demandas socioculturais, especialmente com a assimi- lação das tecnologias digitais, têm engendrado uma ecologia cognitiva
que altera e amplia as necessidades de inserção social. O papel da
Universidade, nessa perspectiva, é o de dar vez e voz aos sujeitos soci- ais e, para isso, essa Instituição precisa romper com paradigmas
condicionantes e construir novas formas de fazer educação que visem
à formação integral em processos humanizadores sustentados pela éti- ca e pela visão de imprevisibilidade.
Essa abertura à sociedade e ao outro, que deve ser finalidade da
educação desenvolvida na Universidade, é respaldada por Prigogine
(1996), que enfatiza que a ciência não se limita mais a situações
simplificadas e idealizadas, mas, ao contrário, põe-nos diante da perple- xidade de um mundo complexo e constantemente mutável.
Isso remete à idéia, comentada em nosso artigo relativo à forma- ção de professores, da capacidade do homem de retomar-se e, ao mes- mo tempo, projetar-se para o futuro. Desta reflexão explicita-se a in- tenção de a universidade conhecer a identidade do aluno em suas múl- 40 Educ. bras., Brasília, v. 29, n° 58 e 59, p. 37-48, jan./dez. 2007
Page 35 of 143
Dorilda Grolli, Lauracl Dondé da Silva, Tamara Polenz e Tania Scuro
Mendes
tiplas características para pensar os espaços em que estas identidades
possam se desenvolver no universo acadêmico.
Diante desse cenário educacional, questiona-se: como a Univer- sidade, composta por diferentes segmentos, pode desencadear ações
conjuntas que dêem conta das demandas às quais os alunos ingressantes
no ensino superior estão sujeitos?
A temática abordada nesta pesquisa traduz preocupação por parte
de todos os segmentos que compõem as gestões administrativas e pe- dagógicas da Universidade. Esse é o indicador preponderante para a
relevância que se dá a este estudo, constituindo o desafio que desenca- deia o seu desenvolvimentó.
As conclusões a que se chega a cada etapa deste processo de inves- tigação atingem a comunidade acadêmica, envolvendo a todos no que diz
respeito aos entendimentos que são proporcionados pela análise evolutiva
que se realiza e que sinaliza as ações desencadeadas a partir desta análise.
Nesse contexto, a questão da "permanência na Universidade" envolve e
impulsiona a todos que fazem parte do espaço acadêmico.
Decorre disso a necessidade de se definir o entendimento de
permanência que está expresso na realidade em que se realiza a pes- quisa. Este conceito volta-se ao investimento na formação da inteireza
do sujeito que deve ocorrer por toda sua existência e equivale à conti- nuidade nos processos educativos. Permanência abrange o aprimora- mento de conhecimentos que leva ao desenvolvimento do sujeito en- quanto pessoa, com caráter social e profissional. Os seus significados
conduzem, desse modo, a uma compreensão sobre a incompletude hu- mana. Assim, entende-se permanência na sua relação com os indicado- res educacionais assumidos por esta coletividade.
O investimento nessas premissas é compromisso fundamental
da Universidade e, por isso, constitui uma das prioridades desta, desen- cadeando investigação institucional. Resultados de pesquisas anterio- res reportam a algumas respostas sobre a questão: por que o aluno
permanece nesta Instituição?
Educ. bras., Brasília, v. 29, n". 58 e 59, p. 37-48, jan./dez. 2007 41
Page 36 of 143
Gestão acolhedora: estabelecendo vínculos com a comunidade
acadêmica
Do estudo realizado, conclui-se que os conceitos identidade,
desenvolvimento, e qualificação constituem os aspectos preponde- rantes para o processo de permanência na Instituição. Depreende-se, a
partir disso, a necessidade de construir significados sobre esses concei- tos, percebendo, com maior clareza, a forma como se manifestam na
realidade, além de fundamentá-los para solidificar e ampliar as ações
que os promovem.
Estes entendimentos devem ser descritos, considerando, primei- ramente, cada uma das três categorias mencionadas, na sua caracteri- zação particularizada, para, depois, percebê-las na relação, na forma
como se manifestam no cotidiano da Universidade.
A compreensão do conceito identidade remete a uma constru- ção permanente na interatividade multicuftural. De caráter social, defi- ne-se na individualidade do sujeito, compondo sua inteireza como única,
indivisível e intransferível.
Essa interpretação conduz à dimensão em que o aluno se reco- nhece no contexto acadêmico, percebendo-se como sujeito com
potencialidades e interesses. Ao mesmo tempo, o ambiente.
da Univer- sidade lhe favorece a construção evolutiva de sua própria identidade. A
partir disso, pode-se dizer que o espaço acadêmico precisa ser cada
vez mais multicultural, de forma que possibilite a inserção de todos.
Dessa forma, pressupõe um olhar que contemple a diversidade.
Pela reflexão teórica, de acordo com Morim (1995, p. 113), en- tende-se, por sua vez, desenvolvimento como processo que conduz à
"... finalidade.., de viver verdadeiramente. Viver melhor". Trata-se,
portanto, de desenvolvimento humano e, neste sentido, implica uma con- cepção histórica e multidimensional, uma vez que constitui uma busca
que envolve todas as dimensões de existência humana.
Outro significado relevante para esta categoria é buscado em
Piaget (1973), para quem desenvolvimento decorre de processos
construídos interativamente e se dá na relação com os outros e com o
meio, constituindo um princípio ativo. Sua finalidade está na aquisição
da autonomia. Decorre, ainda, de processos de participação e de cons- trução de aprendizagem continuada.
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Mendes
A categoria desenvolvimento, emergente da análise sobre as res- postas obtidas pelo instrumento de investigação, é tomada como cami- nho pelo qual pode-se ter acesso a novos espaços de trabalho e cultura.
Também promove permanência no mercado de trabalho. Abrange, por
conseguinte, conhecimento pessoal e profissional.
Prosseguindo a análise, quanto à qualificação, conforme Soa- res (2002, p. 41), "na base da expressão, potencial humano, sempre
esteve o poder se qualificar, se requalificar e descobrir novos campos
de atuação como realização de si". O autor diz ainda que a função
qualificadora da educação "tem como base o caráter incompleto do ser
humano" que utiliza o seu "potencial de desenvolvimento" para signifi- car a perspectiva permanente e continuada que ela embasa.
Assim, a terceira categoria diz respeito às motivações do aluno,
envolvendo a universidade como um todo, o seu curso e a si própria,
numa relação significativa. A qualificação surge, pois, como interpreta- ção às manifestações sobre a conceituação, a estrutura, a organização
e a seriedade que envolve o espaço educativo, a diversidade e a ampli- tude curriculares, a competência dos professores e os relacionamentos
que possibilitam dentro e fora da sala de aula. Além disso, refere-se ao
desenvolvimento pessoal, claramente constatado por meio do aprimo- ramento de conhecimentos, implicando apropriação de competências e
habilidades.
Portanto, podemos concluir que os significados inferidos da análise
de dados pesquisados, assim como da literatura, estão em concordância e
se complementam em estreita relação, manifestando-se na concretude do
cotidiano da vida acadêmica, na dinâmica dos processos e relacionamentos
desencadeadores da formação dos sujeitos nela inseridos.
A partir dessas questões tem-se que essa realidade, desejável e
propícia ao desenvolvimento, precisa ser intensificada e ampliada de
forma a atingir todos os setores e instâncias do ambiente 'acadêmico,
devendo ser encaminhada como aprendizagem e qualificação do uni- verso de sujeitos nela envolvidos. Isto pode se dar de forma sistemática
e estruturada, com base no conhecimento construído por meio desta
pesquisa.
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Gestão acolhedora: estabelecendo vínculos com a comunidade
acadêmica
As relações teórico-práticas até então engendradas permitem
vislumbrar que o sentido primordial que se atribui a uma ação voltada
para a permanência do estudante na Universidade, mediada pela cons- trução de sua identidade, desenvolvimento e qualificação implica
interações sociais nela entremeadas, o que, por sua vez, pode convergir
à noção de acolhimento. Conceitua-se acolhimento como uma ação
pedagógica, nos espaços educativos formais e informais, que envolve
atitudes de estabelecer vínculos significativos com o sujeito nas rela- ções que aí se impõem. Nesse sentido, representa a inclusão das dife- renças, numa perspectiva multicultural de conhecimentos prévios, para
um trabalho intercultural e intersubjetivo de construção participativa do
conhecimento, voltando-se para a formação de sujeitos reflexivos, par- ticipantes, autônomos e transformadores da sociedade.
Esta proposta solicita concepções de construção do conhecimento e
da inserção social do sujeito, o que inclui a percepção da realidade, a forma- ção da consciência, a atitude participativa e o desenvolvimento da autono- mia. Segundo Piaget (1991, p. 105), "os conhecimentos nunca derivam
exclusivamente da sensação ou da percepção, mas também de esquemas
de ações. (...) a própria percepção não consiste numa simples leitura dos
dados sensoriais, mas comporta uma organização ativa".
O papel da universidade frente à formação do sujeito social, além
de profissional, implica necessariamente essa perspectiva construtora e
cooperadora do conhecimento. É nesse contexto que se pode dizer que
a formação acadêmica está intimamente ligada à dialética do saber, por
intermédio da qual se configura "um caminho que parte de uma visão
abstrata de um objeto de estudo até sua assimilação na concretude"
(Kosik, 1998,p. 11).
O caminho a que o autor acima citado se refere indica constru- ção para a atitude de reflexividade, de percepção e de apropriação da
realidade, que possibilita a ruptura dos estereótipos e das conclusões
prontas, favorecendo a criação de novas ações e relações no mundo
concreto.
O conceito de acolhimento está estreitamente vinculado a essa
concepção de educação, numa atitude de dialogicidade e de
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disponibilização; de aceitação do outro sem pré-julgamentos ou precon- ceitos; de entendimento sobre as subjetividades, conforme estas dife- renças se apresentam; de negociação e de encaminhamentos que po- dem oferecer alternativas ou redirecionamento das questões, proble- mas, dúvidas e /ou conflitos.
O desenvolvimento da competência dialógica faz-se preponde- rante para criação de gestão acolhedora, considerando-se todas as ins- tâncias em que ocorrem as relações na Universidade.
Para tanto, propõe-se a construção de um programa de ações que
se vincule à conceituação decorrente da compreensão da realidade, con- forme análise das respostas obtidas dos alunos de graduação em 2005 (na
pesquisa "Evasão x Permanência: ressignificando a vida acadêmica").
A concretização de um trabalho desse caráter envolve toda a
comunidade acadêmica, momento em que é preciso construir parcerias
com setores que abrangem a universidade nas diversas gestões que a
representam. Propõe-se, para isso, a construção de um programa de
gestão com ações que possam ser desenvolvidas em parcerias numa
perspectiva interdisciplinar. As expectativas em relação a essa finalida- de centram-se na mobilização da comunidade educativa para empreen- der a compreensão das variáveis que interferem na permanência dos
estudantes na instituição e na construção e desenvolvimento do referi- do programa, integrando-se em ações conjuntas que promovam mu- danças no contexto acadêmico, o que implica o desenvolvimento de
"Gestão Acolhedora".
Para a continuidade e aprofundamento das proposições referi- das, quer-se, num primeiro momento, buscar aproximações com a iden- tidade do aluno da Ulbra. Isso significa saber sobre a cultura, a lingua- gem e o contexto sociohistórico que são constitutivos desta identidade,
que se revela multicultural. Tal conhecimento pode proporcionar ao pro- cesso de "Gestão Acolhedora" elementos para a sua intensificação e
aprimoramento.
O programa "Gestão Acolhedora" envolve, no prisma sintético,
ação construtora do conhecimento que se vincula a uma concepção de
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Gestão acolhedora: estabelecendo vínculos com a comunidade
acadêmica
processo e de participação. Esta concepção educativa trata da questão
da interdisciplinaridade, cujo conceito é desenvolvido a seguir.
Na ótica deste estudo, entende-se interdisciplinaridade como
uma ação que se processa pelo diálogo entre as diferentes áreas do
saber, a partir do reconhecimento das suas diferenças. Essa ação tem
na vivência e na compreensão da realidade o seu campo de investiga- ção numa dinâmica de relação entre teoria e prática.
Conforme Polenz (2000, p. 35-42), o conceito de interdisciplinaridade
implica diferentes dimensões, iniciando pelo desvelamento da realidade
numa perspectiva dialógica entre as diferentes áreas de conhecimento,
constituindo processo de crescimento pessoal e grupal, o que ocorre na
relação entre teoria e prática, com vistas à transformação.
Dessa forma, entende-se que a atitude do sujeito frente ao objeto
no processo de conhecimento é a busca pelo significado desse objeto
em sua vida real. O significado tem que ser buscado na realidade con- creta. Pela reflexão, pode ser prOblematizado, permitindo a sua apropri- ação e transformação. Em uma ação pedagógica interdisciplinar, esse
processo é desencadeado em uma situação de diálogo e na relação
com os outros.
Essa concepção de trabalho pedagógico implica necessariamen- te uma atitude ativa do sujeito que o está conhecendo. Questionar,
problematizar, indagar são instrumentos importantes nesta construção.
Existe um movimento em que os diferentes aspectos da realidade se
articulam e interferem uns nos outros. A reflexão crítica busca perce- ber as contradições, estabelecer relações entre o que está claro e o que
está obscuro, entre o que foi dito e o que foi calado, entre o que é
anunciado e o que é feito.
É neste contexto que se pode dizer que a interdisciplinaridade
está intimamente ligada ao método dialético do saber. Atarefa de aprender
trata de descobrir as relações que determinam a forma como os fatos
se manifestam. A ênfase é dada ao processo de busca do conhecimen- to. A interdisciplinaridade pode constituir uma metodologia na qual se
criam espaços para encontros sistemáticos e continuados em que se
possa estudar, discutir e trocar idéias sobre suas percepções e convic- 46 Educ. bras., Brasília, v. 29, nos. 58 e 59, p. 37-48, jan./dez. 2007
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Dorilda Grolli, Lauraci Dondé da Silva, •Tamara Polenz e Tania Scuro
Mendes
ções, problematizando a realidade para construir, assim, um fazer-pen- sar pedagógico integrado e significado pelos sujeitos aprendentes.
Ao refletir a prática cotidiana, o grupo de interação insere-se no
contexto dessa realidade e analisa, por meio de um diálogo intercultural,
as diferentes relações que a permeiam, percebendo, com maior clare- za, as contradições a ela inerentes e que bloqueiam as interações peda- gógicas voltadas para o crescimento e para a transformação.
Assim, o processo implícito na ação interdisciplinar torna-se cons- trução, tanto do conhecimento quanto do sujeito.
SÍNTESE DAS CONSIDERAÇÕES TECIDAS
O estudo descrito neste artigo trata da construção continuada de
ações conjuntas envoltas em um trabalho que está em desenvolvimento
na realidade da Universidade Luterana do Brasil, constituindo um "Pro- grama de Gestão Acolhedora".
Busca-se apoio na análise da perspectiva histórica e
socioeducacional, numa abordagem intercultural e intersubjetiva, que
desvendam as categorias: identidade, qualificação e desenvolvimento,
para a compreensão do contexto educativo. O estudo tem por finalida- de conhecer a identidade do aluno em suas múltiplas características,
para pensar coletivamente os espaços em que estas identidades pos- sam se desenvolver no universo acadêmico, visando à formação do
sujeito social, além do profissional. O conceito de acolhimento traduz- se como ação pedagógica nos espaços educativos envolvendo atitudes
desencadeadas por esforços em estabelecer vínculos significativos com
o sujeito nas relações que ali se estabelecem. Representa a inclusão
das diferenças numa perspectiva multicultural de conhecimentos prévi- os, voltando-se à construção participativa do conhecimento que implica
relações interdisciplinares.
Transitando nas tramas dessas relações teóricas, as práticas
mobilizam novas direções, e o caminho investigativo prossegue.
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Gestão acolhedora: estabelecendo vínculos com a comunidade
acadêmica
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PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO COMO
INSTRUMENTO DE GESTÃO ESCOLAR
Cátia Deniana Firmino Perfeito'
Resumo / Abstract
O presente artigo visa a destacar a importância da elabora- ção e da implementação do planejamento estratégico como
instrumento de gestão escolar, capaz de orientar o gestor na
realização de um trabalho sistematizado, direcionando a insti- tuição a efetivar seus objetivos. Destaca, brevemente, a rele- vância do planejamento para gestão, apresenta a origem e a
evolução do conceito de planejamento, expõe definições e
esclarece acerca dos aspectos fundamentais do planejamento
estratégico.
The present article aims at to detach the importance
the elaboration and the implementatio.n of the strategic
planning, as instrument of school administration, capable to
guide the manager in the accomplishment of a systemize work,
directing the institution to accomplish its objectives. It
detaches, briefly, the relevance of the planning for
mana gement, presents the origin and the evolution of the
planning concept, displays definitions and clar.
ifies
concerning the basic aspects of the strategic planning.
Palavras-chave / Key words
Planejamento, gestão escolar, planejamento estratégico.
Planning, school administration, strategic planning.
'Aluna especial do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica de
Brasília, Professora do Ensino Fundamental da Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal. catiaperfeito@yahoo.com.br
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Planejamento estratégico como instrumento de gestão escolar
I INTRODUÇÃO
Uma das principais características da sociedade do final do sé- culo passado e início deste século é a intensidade das mudanças e das
transformações. A globalização da economia, os avanços da tecnologia
e das comunicações têm promovido grandes mudanças na sociedade e
no mundo dos negócios. Tais fenômenos influenciaram tanto o mercado
mundial quanto a demanda por força de trabalho, respaldados pelos
ditames do capital.
As instituições de ensino, a exemplo de outras organizações so- ciais, estão inseridas neste contexto de mudanças, muitas delas inespe- radas ou imprevisíveis, desafiando seus administradores. Para enfren- tar os problemas advindos desse contexto dinâmico e competitivo, os
gestores estão usando de forma crescente o planejamento estratégico.
O planejamento constitui uma função gerencial relevante em que a ins- tituição projeta-se para o futuro, delineando uma programação na qual
os objetivos são definidos, estratégias são estabelecidas e recursos são
alocados visando à sua implementação. Na prática, este processo se
reveste de grande complexidade, ocorrendo uma distância entre o pro- cesso de elaboração e sua implementação nas instituições.
O objetivo deste artigo é examinar a importância da elaboração e
da implementação do planejamento estratégico como ferramenta
gerencial, para que as instituições de ensino destaquem-se no ambiente
dinâmico e competitivo em que atuam.
II GESTÃO ESCOLAR E PLANEJAMENTO
Diante do cenário de mudanças e incertezas, os estudiosos e
teóricos vêm recolocando a dinâmica do funcionamento da escola no
centro de suas preocupações. Isto porque se reconhece que a educa- ção, numa sociedade globalizada e numa economia centrada no conhe- cimento, constitui valor estratégico para o desenvolvimento de qualquer
sociedade. Assiste-se, desta maneira, a um esforço coletivo de com- preender a relação escola-sociedade e entender como decisões inter- 50 Educ. bras., Brasília, v. 29, n" 58 e 59, p. 49-61, jan./dez. 2007
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Cátia Deniana Firmino Perfeito
nas à instituição escolar podem capacitar melhor os que atuarão na
realidade social.
Nesta perspectiva, a qualidade de ensino apresenta-se com a
mesma importância da democratização das oportunidades de acesso à
escola. Ao mesmo tempo, a gestão das escolas e dos sistemas de ensi- no é considerada fundamental para superar os obstáculos políticos e
técnicos, com objetivo de melhorar a qualidade educativa.
Segundo Nóbrega (2005, p. 32), as estratégias que visam à
melhoria da qualidade educativa são resultado do processo de reforma
do Estado, apresentando configurações que dizem respeito à organiza- ção dos sistemas de ensino. Tais reformas ocorrem sob a influência do
neoliberalismo com a sua proposta de um Estado enxuto, que minimiza
as políticas públicas. Dessa forma, nos anos 90, o foco da política edu- cacional engloba tanto o acesso quanto a qualidade da permanência do
aluno, considerando que os recursos financeiros investidos na educa- ção eram suficientes, todavia inadequadamente empregados. Sob esta
ótica; as políticas de gestão da educação foram sendo estruturadas bus- cando garantir a otimização dos recursos e uma racionalização das ações
administrativas.
Nesse contexto, a gestão é colocada como ponto central no pro- cesso de mudança dos sistemas educacionais. Todavia a centralidade
dada à gestão não se refere apenas às esferas organizadoras do siste- ma educacional, mas também ao interior de cada unidade de ensino em
que são elaboradas propostas em prol da autonomia e da
descentralização. Constata-se, então, que o termo gestão alcança um
lugar de destaque no meio acadêmico, nos movimentos sociais, no inte- rior das escolas e no discurso governamental. Esse processo também
foi resultado do movimento dos educadores que solicitavam maior po- der de decisão, melhores salários, capacitação, melhores condições de
trabalho, salários dignos e, sobretudo, uma escola democrática e de
qualidade.
Para Lück (2000a, p. 7), a gestão escolar constitui um caráter de
atuação que objetiva promover a organização, a coordenação, a
mobilização e a articulação de todas as condições humanas e materiais
Educ. bras., Brasília, v. 29, n°s 58 e 59, p. 49-61, jan./dez. 2007 51
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Planejamento estratégico como instrumento de gestão escolar
na escola, com o intuito de garantir o avanço dos processos
socioeducacionais da instituição de ensino, orientadas para o desenvol- vimento de cidadãos capazes de enfrentar adequadamente a sociedade
globalizada. Entende-se, dessa forma, que o objetivo final da gestão
escolar é a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos.
Ao se discutir a gestão numa perspectiva escolar, imediatamente
pensa-se no responsável por conduzir os processos administrativos e
pedagógicos da instituição de ensino: o diretor. A ele cabe articular a
diversidade para dar-lhe unidade e consistência na construção do ambi- ente educacional e promover a formação dos alunos.
O maior desafio no que se refere à gestão escolar diz respeito à
qualificação do gestor. De acordo com Pazeto (2000, p. 163), o modelo
e o processo de qualificação dos atuais gestores estão baseados em
parâmetros tradicionais de administração, com predomínio das leis e do
comando a partir de decisões centralizadas na instância superior. Tal
parâmetro não comporta as novas demandas institucionais e sociais,
segundo as quais a gestão da educação assume um papel de desenvol- vimento institucional, social e humano.
A sociedade atual requer um diretor que não seja meramente um
tutelado dos órgãos centrais, mas uma pessoa dinâmica, capaz de gerir
eficazmente a instituição. E uma gestão eficaz está alicerçada nos pila- res da autonomia2, da liderança do diretor, da participação da comuni- dade e da existência de recursos sob controle local.
Diante das atuais demandas, exige-se uma profunda revisão da
formação dos gestores educacionais. Segundo Pazeto (2000, p. 165),
recomenda-se uma formação básica sólida em educação, com domínio
das ciências que lhe dão fundamentação, conhecimento científico e téc- nico em gestão de instituições e formação continuada, visando à associ- 2Cf. Lück, Heloisa. A aplicação do planejamento estratégico na escola. Gestão em
Rede, Brasília, n. 19 , p. 8-13, abr. 2000. "Autonomia, no contexto da educação,
consiste na ampliação do espaço de decisão, voltada para o fortalecimento da escola
como organização sociál comprometida com a sociedade, tendo como objetivo a
melhoria da qualidade do ensino" (p. 21).
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Cátia.
Denlana Firmino Perfeito
ação entre conhecimentos e experiências. O conhecimento científico e
técnico em gestão envolve a capacidade de colocar em prática princí- pios básicos de administração: planejar, coordenar, dirigir, controlar e
avaliar.
Um dos princípios básicos da administração que vem merecendo
maior atenção das instituições de ensino é o planejamento. Planejar
implica um comprometimento com a ação. O planejamento só tem
significância quando é implementado e avaliado de acordo com a con- secução de seus objetivos; caso contrário, resumir-se-á a uma coletâ- nea de intencionalidades que não trazem benefícios reais à organiza- ção.
Um dos grándes desafios da gestão das instituições de ensino é
desenvolver uma maior capacidade de resposta às demandas externas.
Para isso, é necessário que seus gestores sejam capazes de utilizar
diferentes abordagens de planejamento, a fim de que as instituições
possam atingir seus objetivos e cumprir sua missão.
III ORIGEM E EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE
PLANEJAMENTO
O planejamento sempre foi um instrumento importante para o
ser humano, em qualquer setor da vida em sociedade: na empresa, em
casa, no governo e também na escola. Planejar torna possível estabele- cer o que queremos a curto, médio e longo prazos; antecipar situações;
organizar as atividades; estabelecer prioridades; avaliar. Entretanto, no
setor empresarial, o movimento de planejar as ações para se chegar
aos fins da instituição decorreu de mudanças ambientais, num lento
processo.
De acordo com Tavares (2000, p. 21), as primeiras contribuições
para a construção da teoria sobre planejamento surgiram em 1904, por
meio da primeira consultora de empresas norte-americana Mary Parker
Follet. Mas foi com Taylor e Fayol, ao estudarem o fenômeno
organizacional, que surgiu na literatura a noção de planejamento.
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Planejamento estratégico como Instrumento de gestão escolar
A revolução industrial deu origem ao estudo sistemático do trabalho
e dos princípios da organização e do planejamento. Taylor, pai da adminis- tração científica, dedicou-se ao estudo do fenômeno da produtividade da
organização, concluindo pela distinção entre as funções de direção das fun- ções de execução. Foi ele quem substituiu o planejamento empírico pelo
planejamento que interviesse como função de direção e como instrumento
de organização e padronização do trabalho, sendo uma função que caberia
aos diretores. Taylor foi o precursor da análise interna como elemento do
processo de planejamento estratégico.
Fayol, por sua vez, estudou o fenômeno da produtividade, partin- do das diversas funções estruturais. Segundo Arguin (1988, p. 17), a
função de planejamento foi chamada por Fayol de previsão, aparecen- do no primeiro plano do processo administrativo: prever, organizar, co- mandar e controlar. Prever significa sondar o futuro e supõe a determi- nação do fim e dos meios para alcançá-lo. A previsão de Fayol prefigura
os elementos de planejamento estratégico que se encontram na literatu- ra contemporânea.
O processo administrativo de Fayol foi retomado por diversos
autores, tornando-se um quadro de referência para explicar a função
administrativa no interior da organização. Cabe destacar que o planeja- mento aparece como elemento principal do processo, definindo-se em
termos de fins e meios para atingir os objetivos da organização. Arguin
(1988) apresenta o modelo administrativo para definir a tarefa do presi- dente dos Estados Unidos, que se refere às seguintes atividades:
PLANNING: fazer o plano das coisas a executar e propor os
métodos para atingir os fins da organização.
ORGANIZING: estabelecer as estruturas formais da autoridade,
com seus diferentes níveis.
STAFFING: recrutar o pessoal e criar condições favoráveis de
trabalho.
DIRECTING: dirigir a empresa pelo processo contínuo de toma- da de decisão.
COORDINATING: relacionar em um todo harmônico as diversas
atividades do plano de ação.
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Cátia Deniana Firmlno Perfeito
REPORTING: informar aos intermediários por meio de relatórios.
BUDGETING: realizar as diversas atividades: o planejamento
financeiro, a contabilidade e a verificação (p. 18).
Este modelo, que à primeira vista parece simplista, tornou-se re- ferência para diversos autores. Todavia ele foi criticado por apresentar
um caráter estático, uma vez que analisava as condições para assegu- rar a eficiência de uma organização, abandonando o aspecto dinâmico
e criativo que envolve o processo de planejamento.
Nos últimos anos da década de 1960, autores como H. Igor Ansoff
(1965) se interessaram pelo aspecto dinâmico e estratégico da organi- zação, analisando o ambiente externo como um elemento que influenci- ava o alcance dos objetivos traçados. Esse enfoque foi continuado nos
anos 1970 e 1980 por autores como Vancil e Lorange (1975), Hofer e
Schendel (1978).
De acordo com Tavares (2000, p. 22), estudiosos como Gluck,
Kaufman e Walleck (1981) analisaram o processo de planejamento e
constataram elementos comuns que permitiram traçar a seguinte evo- lução do processo: planejamento financeiro, planejamento a longo pra- zo, planejamento estratégico e gestão estratégica. Cada etapa
categorizada engloba elementos às contribuições da anterior num movi- mento de eliminação das distorções.
Nas décadas de 1950 e 1960 predominou o chamado planeja- mento financeiro, que tinha no orçamento o principal instrumento de
controle e operacionalização da gestão. Na década de 1970 vigorou o
planejamento a longo prazo que priorizou os objetivos a serem alcança- dos em prazos longos, entretanto não previa mudanças. Na década de
1980, privilegiou-se o planejamento estratégico que definia estratégias
que se desenvolveriam num período de tempo variável, considerando a
análise dos ambientes externo e interno. O principal problema desse
tipo de planejamento foi a dissociação entre o planejamento e sua
implementação. Finalmente, na década de 1990 surgiu a gestão estraté- gica, diferenciando-se pela abordagem equilibrada de todos os recursos
da organização para consecução de seus fins.
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Planejamento estratégico como Instrumento de gestão escolar
Gradualmente, as universidades passaram a se preocupar com o
planejamento de suas ações. Inicialmente, o planejamento caracteriza- va-se por ser de longo prazo, de 5 a 10 anos. Posteriormente, o movi- mento de planejamento estratégico atinge as universidades, tendo como
principais pesquisadores e defensores Robert Cope (1978) e Robert
Shirley (1979).
O planejamento estratégico, segundo Arguin (2000, p. 20), supõe
que o sistema universitário é um sistema aberto e dinâmico, sensível ao
ambiente externo. Diante disso, o planejamento se torna um processo
continuado, centrado na qualidade das intervenções, a partir da análise
de dados quantitativos e qualitativos do ambiente interno e externo.
Diferentemente, a abordagem do planejamento convencional estabele- ce que a instituição superior de ensino é um sistema fechado que permi- te a elaboração de um planejamento definitivo, de acordo com dados
quantitativos do ambiente interno.
IV PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
Como foi mencionado, o meio universitário incorporou, aos pou- cos, o conceito de planejamento estratégico como importante instru- mento da gestão. Tornou-se um elemento que orienta os gestores a
pensarem nos aspectos essenciais e a concentrarem esforços nos as- suntos de relevância, para que a instituição possa enfrentar as ameaçàs
e aproveitar positivamente as oportunidades de seu ambiente.
Do grego stratégos, que significa "general", e tem, portanto, conotação
militar, o planejamento estratégico é assim definido por Arguin (2000):
(...) é um processo de gestão que apresenta, de maneira integra- da, o aspecto futuro das decisões institucionais, a partir da for- mulação da filosofia da instituição, sua missão, sua orientação,
seus objetivos, suas metas, seus programas e as estratégias a
serem utilizadas para assegurar sua implantação (p. 23).
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Esse processo é expresso de acordo com a estrutura da organi- zação, com sua cultura, com a tecnologia disponível e, como acima
citado, tendo em conta o ambiente a partir de uma reflexão sistemática
sobre a instituição que gerará dados quantitativos e qualitativos capazes
de orientar as decisões.
Dessa forma, o planejamento estratégico é um processo que parte
da realidade complexa e dinâmica da organização, envolvendo a toma- da de decisão nas diversas etapas que o compõem. Segundo Lück (2000b,
p. 12), as etapas de elaboração do planejamento podem ser assim des- critas: análisé do ambiente interno e externo; diagnóstico; definição da
missão, da visão de futuro e valores; objetivos estratégicos; plano
operacional; questões estratégicas; metas; plano de ação e controle.
1 Análise do ambiente interno e externo
A partir do momento em que se decide por utilizar o planejamen- to estratégico como ferramenta de gestão, deve-se sensibilizar a equipe
que participará do processo de elaboração e de implementação. O com- prometimento dos envolvidos é fundamental para que o planejamento
não se torne algo meramente burocrático. A sensibilização envolve
mostrar à equipe a necessidade de tal planejamento, suas vantagens e o
papel de cada um na sua elaboração e implementação. Após esse mo- mento, inicia-se o processo de análise do ambiente interno e externo.
A análise é feita de maneira interativa, identificando suas possi- bilidades e cenários, por meio de bases conceituais que apresentem um
referencial para compreensão da realidade, utilizando, para isso, a cole- ta de dados quantitativa e qualitativa. A análise do ambiente externo
envolve o processo de identificação de oportunidades, ameaças, forças
e fraquezas que afetam a organização no cumprimento de sua missão.
E, do interno, objetiva evidenciar as deficiências (pontos fracos) e as
qualidades (pontos fortes), com o intuito de estabelecer quais são os
aspectos que tornam a instituição única no mercado.
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Planejamento estratégico como Instrumento de gestão escolar
2 Diagnóstico
É a avaliação real da posição da instituição. Nesta etapa são
considerados os aspectos internos e externos a partir dos dados consis- tentes levantados durante a análise do ambiente interno e externo.
3 Definição da missão, visão de futuro e valores
A missão de uma empresa refere-se às suas finalidades históri- cas, jurídicas e sociais. É uma declaração sobre sua razão de ser, esta- belecendo seu propósito e seu horizonte de atuação. Serve de critério
geral para orientar a tomada de decisões, para definir objetivos e auxi- liar na escolha das decisões estratégicas.
A visão de futuro representa um estado futuro desejável da orga- nização, indicando como esta pretende ser reconhecida. É uma proje- ção das oportunidades futuras da organização e uma concentração de
esforços na sua busca.
Os valores são idéias fundamentais em torno das quais a organi- zação foi construída. Representam as convicções dominantes e as cren- ças. São elementos motivadores que direcionam as ações das pessoas
da organização, contribuindo para a unidade e coerência do trabalho.
4 Objetivos estratégicos
São os resultados quantitativo ou qualitativo que a organização
precisa alcançar em um prazo determinado, no contexto de seu ambi- ente, para concretizar sua visão de futuro e sua missão.
5 Plano operacional
O plano operacional define detalhes da operação do negócio, tais
como: o número de pessoas, a sua capacitação técnica, as tarefas a
executar, os procedimentos e tudo que possa ser planejado para garan- tir a qualidade dos processos.
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6 Questões estratégicas
As questões estratégicas permitem conduzir a instituição da po- sição que ocupa para outra que corresponda aos objetivos desejados.
Definir estratégias significa traçar caminhos necessários para o alcan- ce das metas.
7 Metas
São quantificadores dos objetivos e permitem melhor alocação
de recursos, na medida em que se constituem um padrão de referência
para o planejamento.
8 Plano de ação
Implementa as estratégias por meio de instruções claras, estabe- lecendo-se o quê, como, quem será o responsável, quanto custará e o
cronograma a ser seguido.
9 Controle/avaliação
Deverá ser freqüente para conferir se as ações estão sendo execu- tadas. Esta é a fase em que são medidos os desempenhos, checados os
orçamentos, obtidas e analisadas as informações de cada responsável, apre- sentadas medidas para correção de rumo, caso seja necessário.
Na empresa privada, o planejamento estratégico está voltado para
as mudanças nas atitudes e atividades empresariais que dizem respeito
à conquista de maior competitividade e melhor desempenho. Procura- se assegurar o aumento da posição da organização no mercado, melhoria
dos níveis de satisfação dos clientes e maior rentabilidade. Numa uni- versidade pública, o planejamento estratégico não está voltado à busca
do produtivismo. Espera-se que a instituição passe por mudanças que
atendam aos seus objetivos de expansão, sua liderança acadêmico-ci- entífica na região, no país ou no mundo; isto é, busca-se o aumento da
eficiência social e melhoria do desempenho da universidade.
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Planejamento estratégico como instrumento de gestão escolar
V CONCLUSÃO
Neste artigo, procurou-se destacar a importância do planejamen- to, evidenciando-o como uma ferramenta útil à gestão das instituições.
Foi apresentado o conceito de planejamento estratégico e foram descri- tas etapas relevantes para elaborá-lo.
Historicamente, o planejamento tem sido elaborado numa pers- pectiva burocrática, envolvendo o preenchimento de formulários, as
reproduções de anos anteriores e o atendimento às orientações de ins- tâncias superiores do sistema de ensino de forma acrítica. O planeja- mento encarado como uma obrigação burocrática em nada contribui
para que a instituição escolar atinja um grau de excelência. Ele deve
ser encarado como um instrumento fundamental e dinâmico da gestão,
capaz de orientar as ações rumo ao alcance dos objetivos delineados.
Nesse sentido, a gestão também deve assumir uma função de
destaque no interior das instituições. Segundo Pazeto (2000, p.166), a
gestão das instituições de ensino é uma atividade que desafia seus ges- tores, uma vez que a cultura da organização apresenta ritmos próprios,
os quais exigem do administrador uma fundamentação teórica consis- tente, associada à flexibilidade e atenção à realidade. Deve-se conside- rar, ainda, a capacidade de liderar e coordenar o processo de alinha- mento da missão, das políticas da instituição e dos diferentes tipos ,de
planejamento.
A gestão centrada na competência técnica e teórica do gestor
constitui fator determinante para que a instituição escolar possa ofere- cer uma educação de qualidade, comprometida com a formação de
homens e mulheres competentes, capazes de intervir positivamente na
sociedade na qual estão inseridos.
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Cátia Deniana Firmino Perfeito
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de Valdemar Cadó. Brasília: Conselho de Reitores das Universidades
Brasileiras, 1988.
LÜCK, H. Gestão escolar e formação de gestores. Em Aberto, Brasília, v. 17,
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NOBREGA, C. L. O Plano de desenvolvimento da escola (PDE) numa
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PAZETO, A. E. Participação: exigências para a qualificação do gestor e
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM MODELO
ACADÊMICO'
Pedro Ronzelli Júnior'
José Augusto Pereira Brito'
Solange Giardino4
Resumo / Abstract
O objetivo do trabalho é apresentar o processo estratégico
e metodológico da implantação do ensino a distância (EaD)
para a Universidade Presbiteriana Mackenzie, de acordo com
as exigências do Ministério da Educação, incluindo a análise
estratégica do mercado e da infra-estrutura disponível na Ins- tituição. O plano elaborado inclui o ambiente virtual de ensi- no-aprendizagem, as plataformas, a formação de professores,
a montagem dos pólos, o modelo dos cursos, a sistemática de
participação e a descrição dos integrantes da equipe.
The objective is to present the strategic and
methodological process of the e-Learning implantation at
Universidade Presbiteriana Mackenzie, according to the
Brazilian Education Ministry exigencies, including
marketing and infra-structure strategies analyses available
' Parte da monografia dos autores apresentada no Curso de Estratégia e Gestão de EaD
da Fundação Getúlio Vargas, em São Paulo, SP, 2007.
2Engenheiro Agrônomo, Mestre e Doutor em Fitotecnia, Especialista em Gestão e
Liderança Universitárias, Especialista em Estratégia e Gestão de EaD, Vice-Reitor da
Universidade Presbiteriana Mackenzie. vicereitoria@mackenzie.br
Engenheiro Civil, Mestre em Engenharia e Doutor em Ciências da Comunicação,
Especialista em Engenharia de Computação e em Estratégia e Gestão de EaD, Geren- te de Tecnologia da Informação do Instituto Presbiteriano Mackenzie.
brito@mackenzie.br
Psicóloga; Mestranda em Educação, Arte e História da Cultura; Especialista em
Estratégia e Gestão de EaD; Coordenadora de EaD do Instituto Presbiteriano
Mackenzie. solangegiardino@mackenzie.br
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Educação a distância: um modelo acadêmico
at the Institution. The plan elaborated includes the virtual
environment for learning mana gement systems, platforms, •
professors training, poles set up, courses framework,
participation model, and team description.
Palavras-chave/ Key words
Educação a distância (EaD), formação de professores, am- biente virtual de aprendizagem.
E-learning, teachers formation, learning mana gement
system.
1 INTRODUÇÃO
A educação a distância (EaD) é uma modalidade educacional pre- vista no art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) —
Lei n° 9.394/1996. Caracteriza-se como a modalidade educacional na qual
a mediação didático-pedagógica, nos processos de ensino e aprendizagem,
ocorre com a utilização de meios e Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs), em que os estudantes e professores desenvolvem
atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos (art. 1° do Decreto
n° 5.622/2005). O aluno terá contato com tutores virtuais e realizará parte
das atividades previstas nas disciplinas por meio das TICs.
2 A INSTITUIÇÃO
A semente foi a escola fundada em 1870 pelo casal de missioná- rios americanos Reverendo George Witherhil Chamberlain e Sra. Mary
Annesley Chamberlain, na casa deles, acomodando três alunos, sendo
professora a própria Sra. Chamberlain. A pequena escola cresceu e,
em 1896, nasceu o Curso Superior de Engenharia, vinculado à Univer- sidade do Estado de Nova York [State University of New
York (SUNY) — www.suny.edu]. Surgia o Mackenzie College, de- nominação utilizada até a obtenção da autonomia acadêmica, em 1927.
Em 1952 foi instalada a Universidade Mackenzie, integrada pela
Escola de Engenharia; Faculdade de Arquitetura; Faculdade de Filoso- 66 Educ. bras., Brasília, v. 29, n" 58 e 59, p. 65-83, jan./dez. 2007
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Giardino
fia, Ciências e Letras e Faculdade de Economia. Em 1997 foi explicitada
a identidade confessional, passando a ser denominada Universidade
Presbiteriana Mackenzie (UPM).
Com 137 anos de tradição, pioneirismo e alto padrão de ensino,
completados em outubro de 2007, a Instituição Mackenzie continua na
busca incessante de seus desígnios educacionais, aprimorando os cur- sos existentes e oferecendo novas opções de acordo com a exigente
demanda do mercado de trabalho globalizado.
3 EXPERIÊNCIAS EM EDUCAÇÃO VIRTUAL
Desde 2003 os recursos virtuais das novas TICs passaram a ser
utilizados em larga escala nos Colégios Presbiterianos Mackenzie. Assim,
surgiu no Mackenzie o portal eMack (www.emack.com.br), um canal
permanente de informação, comunicação e serviços educacionais digi- tais para a integralidade de alunos, pais e professores, além de ser aber- to para outros membros da comunidade.
Esta metodologia de *ambiente e serviços virtualizados já está
bem consolidada, sendo o Projeto eMack o vencedor do Prêmio e- Learning Brasil 2006, na Categoria Educacional Gold. O eMack
complementa a sala de aula, possibilitando o acesso a serviços como,
por exemplo: boletim e acompanhamento escolar diário; agenda de ta- refas e eventos; pergunte ao professor; conteúdo segmentado por série
e canal de comunicação por intermédio de ambiente de aprendizagem
colaborativa, na qual são disponibilizados textos complementares, listas
de exercícios, biblioteca digital, bases de dados digitais, avaliações, con- teúdo de simulados e websites comentados.
O sucesso do Projeto eMack contribuiu para que a Instituição
continuasse a fazer os investimentos sistemáticos em educação virtual,
considerando o Planejamento Estratégico e suas diretrizes, que são
atualizados a cada dois anos. Dessa forma foram iniciadas as ações na
Universidade, dando vida ao Mackenzie Virtual (MackVirtual), que aco- lhe tanto a Educação Distribuída (ações virtuais complementares às
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Educação a distância: um modelo acadêmico
presenciais) quanto a EaD, ambas de significativa importância para os
projetos de ensino: presencial e/ou virtual. .
O Projeto Mack Virtual foi iniciado, ainda sem esse nome, no ano
de 2000, contando com ações pontuais em algumas áreas da UPM.
Em 2005, a reitoria assumiu o processo de implantação. Nesse mo- mento, o projeto foi revisto, em ação conjunta com a Divisão de
Tecnologia da Informação (DTI) da Entidade Mantenedora da UPM,
para efetiva utilização nas mais variadas dimensões.
O MackVirtual compreende um espaço interativo on-line, dispo- nível para apoio aos cursos regulares da Instituição, e ainda comporta
as novas demandas para educação virtual do modelo EaD. Destacam- se, entre outras, as seguintes funcionalidades:
• Gestão de disciplinas com, pelo menos, programa, professo- res, objetivos, metodologia, critérios de avaliação e bibliogra- fia;
• Disponibilização de conteúdos didáticos, como apresentações,
textos complementares, notas de aula, artigos, casos, exercí- cios, trabalhos, tutoriais, vídeos e simulações;
• Controle de postagem de arquivos, tanto de entrega
. parcial
ou final de trabalhos quanto de compartilhamento para ações
em grupo;
• Comunicação eletrônica assíncrona e síncrona, como páginas
de avisos, listas de e-mail, fóruns de discussão, chats, salas
de aulas virtuais, diálogos, wikis, blogs e glossários;
• Avaliação on-line contemplando, entre outros, questões com
feedback automático, autocorreção e publicação individuali- zada de notas.
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4 PÚBLICO-ALVO
A estratégia de enfoque para a oferta dos cursos na modalidade
EaD, nos quais há predominância de ações virtuais, difere da educação
preferencialmente presencial, em face do perfil do alunado. O aluno
dos cursos de EaD, em geral, é mais velho e mais comprometido com a
atividade fim, o que representa uma das razões essenciais para o su- cesso desse modelo.
A Instituição busca a qualidade no ensino-aprendizagem, padrão
associado à sua "Tradição e Pioneirismo na Educação"; assim, prepa- ra-se para atender à demanda do mercado emergente. Nessa busca,
outras variáveis deverão ser levadas em consideração, tais como tipo,
duração e custo dos cursos, pólos regionais e outras.
5 ANÁLISE ESTRATÉGICA
A análise estratégica, ou análise de Strengths, Weaknesses,
Opportunities and Threats (SWOT), que corresponde aos Pontos For- tes, Pontos Fracos, Oportunidades e Ameaças, foi essencial para a de- finição do curso inicial e de outros procedimentos que levaram à deci- são por utilizar a modalidade de EaD na UPM. É importante voltar a
destacar que o Planejamento Estratégico da Instituição contempla as
ações direcionadas para EaD, definindo claras diretrizes para a conse- cução dos objetivos propostos.
A tradição centenária do Mackenzie é o seu principal Ponto For- te. As ações educacionais têm sido pioneiras e inovadoras. Além dis- so, a Instituição tem sede com localização privilegiada, no centro da
cidade de São Paulo; é Instituição comunitária e filantrópica, sem fins
lucrativos; oferece bolsas de estudo parciais ou totais para alunos ava- liados como carentes; preocupa-se com a formação "para a vida", ou
seja, o aluno não é considerado como um mero "cliente". O Mackenzie
mantém vínculo com o antigo aluno e sua família, por meio do projeto
"Prá Sempre Mackenzista" (www.mackenzista.com.br).
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Giardino
vez que a UPM poderá ocupar seu espaço (market share) na oferta
de cursos em EaD no mercado brasileiro.
• A velocidade de mudanças das tecnologias evidencia um cenário
com variáveis de características imprevisíveis e inevitáveis, presentes
em todo o contexto da educação, permeada por novas tecnologias, o
que ocorre também no ensino tradicional, apresentando-se como a mais
forte das Ameaças ou Fatores de Risco. Dependendo de como o as- sunto for tratado institucionalmente, isso pode causar instabilidade e
perda de competitividade na oferta de cursos. A este cenário estão
associados custeios e investimentos crescentes em infra-estrutura, equi- pamentos, sistemas, suporte técnico, entre outros, bem como custos de
contínua capacitação de todos os atores organizacionais envolvidos, quais
sejam, pessoal administrativo e corpo docente. Do mesmo modo, modi- ficações na legislação por parte de governos local, estadual e federal,
ou de seus órgãos certificadores e reguladores, podem trazer instabili- dade representando Ameaças ou Fatores de Risco.
6 PORTFOLIO DE CURSOS
Os cursos de graduação passarão por reestruturação gradual para
utilizar o que dispõe a Portaria do MEC n° 4.059, mais especificamente
o texto do § 2° ora transcrito: "Poderão ser ofertadas as disciplinas
referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não
ultrapasse 20% da carga horária total do curso". Da mesma forma,
gradualmente, as ações parciais de e-Learning serão potencializadas
nos programas de pós-graduação e nos cursos de extensão.
Destaca-se que no nível de pós-graduação lato sensu está o
ambiente que se considera apropriado para aplicação das novas técni- cas, uma vez que o público que procura esses cursos já é mais maduro
e esclarecido para aproveitar adequadamente cursos em que a maioria
das ações do aluno ocorre fora da sala de aula. Isso é totalmente
diverso de tudo que se utilizou até o presente. Sem dúvida, essa
constatação pode ser aplicada para os cursos de extensão e cursos
para áreas corporativas e/ou administrativas das organizações.
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7.2 Centro de rádio e televisão
A UPM dispõe de um Centro de Rádio e Televisão (CRT), como
suporte essencial para concretizar as etapas de modificações previstas
pelas técnicas de e-Leaming, que atende alunos, professores e funcio- nários. A equipe do CRT presta serviços de apoio educacional, forne- cendo equipamentos audiovisuais e toda infra-estrutura necessária à
produção de vídeos científicos, didáticos, de treinamentos e institucionais,
bem como os programas da TV Mackenzie, incluindo: a) suporte a gra- vações dentro e fora de estúdios; b) desenvolvimento e implantação de
projetos técnicos de áudio e vídeo e c) viabilização de transmissões ao
vivo, via satélite, internet e videoconferência. Os principais recursos
tecnológicos disponíveis por intermédio do CRT são descritos a seguir:
• Sistema de transmissão via satélite com uplink na unidade- sede, em São Paulo, SP, com cobertura de downlink em todo
o território nacional, desde 1998. Há alguns anos, o Mackenzie
já montou infra-estruturas de downlink satelital em centenas
de localidades em todo o Brasil, disponibilizando, inclusive, os
equipamentos das pontas, tais como antenas receptoras,
decodificadores e aparelhos de TV.
• Estúdios de gravação de TV, áudio e vídeo, em ambientes
com tecnologias totalmente digitais.
• Laboratórios especializados em novas tecnologias de TV Di- gital, Satélite, Internet e Novas Mídias de Comunicação.
• Auditórios com infra-estrutura disponível para transmissões
via teleconferência por ISDN ou IP.
• Sistema de captura, armazenamento e distribuição de vídeos di- gitais integrado à rede intranet e à rede internet da Instituição.
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Educação a distância: um modelo acadêmico
8 MODELO DE NEGÓCIO E DE OPERAÇÃO
Visa a atender a demanda interna dos planos educacionais den- tro da visão e missão da Entidade Mantenedora, para cursos lato sensu
e de extensão, incluindo suas grandes áreas na modalidade a distância.
O Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper (CPAJ),
também vinculado à Entidade Mantenedora, desde 1999 pratica ações
de EaD voltadas para cursos de extensão. Nesse contexto, a Institui- ção, atendendo ao Planejamento Estratégico de EaD, tem fomentado e
incentivado o desenvolvimento científico por meio das novas TICs, des- tacando-se que eventos educacionais virtuais, de caráter nacional e/ou
internacional, têm ocorrido constantemente, tais como cursos, simpósios
e workshops, com a utilização das novas TICs, baseadas em internet e
satélite, entre os quais:
• Primeiro MoodleMoot Brasil 2007, congresso que promove o
encontro dos usuários, futuros usuários, administradores e
desenvolvedores do ambiente Moodle no Brasil, uma realiza- ção da UPM associada à Fundação Bradesco;
• XVIII edição do Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação (SBIE 2007), em realização da UPM, associada à
Escola Politécnica da Universidade de São Paulo.
9 METODOLOGIAS DE ENSINO E ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM
9.1 Alunos
Os cursos em EaD permitem maior flexibilidade na participação
do aluno e requerem que ele gerencie melhor seu tempo, realizando as
tarefas nos momentos mais adequados à sua agenda. Os encontros
presenciais fios Pólos (item 9.3) são agendados previamente. Ali a
freqüência do aluno é regida pela natureza das disciplinas. Algumas
disciplinas podem requerer maior freqüência, em função da necessida- de de tarefas nos laboratórios.
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Giardino
Parte essencial do processo de aprendizagem é o desénvolvi- mento da metodologia de participação do aluno que requer a disposição
pessoal para ler, escrever, comunicar pensamentos e idéias, apresentar
dúvidas e dificuldades aos tutores, colegas e professores. O aluno pre- cisa se interessar em aprender as novas TICs para utilizá-las como
instrumentos de acesso aos conteúdos ministrados. É necessário que
desenvolva competências, habilidades, atitudes e hábitos relativos ao
estudo e à realização de tarefas.
9.2 Utilização do ambiente virtual e dos espaços de
aprendizagem
O ambiente virtual de aprendizagem Moodle é utilizado como
plataforma padrão de ensino-aprendizagem do Mackenzie Virtual e tem
sido amplamente difundido junto ao corpo docente, por meio de cursos
introdutórios, mostrando as possibilidades de comunicação e interação
de que dispõem. Comvistas a estabelecer a cultura de utilização, têm
sido também imprescindíveis ações junto aos estudantes. Estas iniciati- vas aproveitam o interesse natural dos jovens estudantes pelas TICs e
permitem utilizá-las para transformar a sala de aula em espaço de apren- dizagem ativa e de reflexão coletiva.
9.3 Pólos
O pólo é o local físico-geográfico para acesso presencial dos
alunos. Deve estar localizado em região que permita menor e mais
fácil deslocamento do estudante, a partir de sua residência ou local de
trabalho. Deve ser estruturado de modo a atender adequadamente os
alunos na modalidade de EaD.
Nos Pólos encontram-se, entre outros, biblioteca, sala de estu- dos, laboratórios de informática com acesso à internet banda larga e
equipamento de downlink para receber sinais de satélite, local para o
atendimento por tutores presenciais e salas de aulas por meio desiste- mas de videoconferência. Nestes locais são realizadas as "aulas
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Pedro Ronzelli Júnior, José Augusto Pereira Brito e Solange
Giardino
9.5 Conteúdos
Os professores especialistas são os responsáveis pelos conteú- dos. São orientados sobre a melhor forma de disponibilizá-los. A cons- trução de Objetos de Aprendizagem (Learning Objects — LO) mais
elaborados, com animação e interatividade, é normalmente realizada
por urna empresa especializada, garantindo a qualidade técnica e de
design, além da manutenção da identidade visual nas diversas discipli- nas do curso.
Utiliza-se, de modo geral, um padrão de modelagem para a cria- ção das disciplinas que inclui o logotipo da Instituição, nome da discipli- na, semestre, nome do professor e ementa, calendário do curso e um
fórum de notícias para que o professor possa enviar avisos.
9.6 Sistemática de participação
Os cursos, atendendo aos critérios do MEC para EaD, têm mo- mentos presenciais. A freqüência é determinada pela natureza da área
do curso oferecido. O encontro presencial no início do processo é im- portante para que os alunos se conheçam entre si, conheçam os profes- sores e demais componentes da equipe, além dos servidores locais.
Quanto maior o envolvimento e a participação do aluno, maior é o apro- veitamento, o que contribui para a redução na taxa de evasão.
• O portal da UPM disponibiliza diversos tutoriais on-line e/ou para
impressão sobre os principais serviços disponíveis no ambiente de EAD.
Existe a preocupação institucional de orientar o estudante desde como
efetuar seu login, passando por recuperação de senha, abertura de
novas disciplinas, até como utilizar os recursos mais avançados de co- municação interativa.
9.7 Avaliação no pólo
Os cursos são avaliados de forma presencial, nos pólos, sob a
responsabilidade de professor ou tutor, além de avaliações contínuas a
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Educação a distância: um modelo acadêmico
distância, auto-avaliações, trabalhos em grupo, relatórios, exercícios e
tarefas.
9.8 Capacitação
Cursos de capacitação para os professores de toda a UPM es- tão sendo realizados desde o primeiro semestre de 2007. A ênfase
especial está centrada no ensino-aprendizagem virtual baseado na pla- taforma Moodle e em diversos outros recursos pedagógicos e
tecnológicos, incluindo o uso do segmento de satélite mantido pela Ins- tituição. Foi criado um laboratório com infra-estrutura especial para a
capacitação dos professores, dispondo dos recursos necessários para
as diferentes etapas da nova vista do ensino-aprendizagem.
Os cursos têm como base as novas TICs e os ambientes de e- Learning.
Foram organizados seguindo os tópicos:
Fundamentos pedagógicos e tecnológicos
• A influência das TICs na sociedade e na educação.
• Organização e construção da ação educativa em ambientes
virtuais.
• Sistemas e operações lógicas de busca de informação na Web.
• Uso de bancos de dados digitais e bibliotecas on-line.
Conhecimento e manuseio da Plataforma Moodle
• A plataforma de gerenciamento de aprendizagem Moodle.
• Interagindo, como aluno, no espaço virtual.
• Oficina 1— Explorando o Moodle.
• Oficina II— Construindo um curso.
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Pedro Ronzelli Júnior, José Augusto Pereira Brito e Solange
Giardino
O docente, o discente e as ferramentas interativas no e-learning
• A importância da interação no ambiente virtual de aprendiza- gem — os papéis de professor e aluno.
• Ferramentas de comunicação interativas presentes no Moodle,
incluindo as potencialidades pedagógicas de fórum, wiki, chat,
portfólio e blogs.
• Fundamentos do trabalho docente (professor/tutor) em ambi- entes virtuais.
Um centro de apoio ao professor é mantido com profissionais e
infra-estrutura tecnológica, para que os professores possam aprender e
se desenvolver, continuamente, na utilização das potencialidades das
tecnologias disponíveis na Instituição.
9.9 Equipes
A equipe responsável pela elaboração e acompanhamento peda- gógico das atividades é composta por professores especialistas/
conteudistas, design instrucional, tutores a distância, tutores ou
facilitadores locais e equipe de suporte. Os professores são estimula- dos a participar dos cursos de capacitação nas TICs para vivenciar a
aplicação das principais ferramentas, de modo a sensibilizá-los e criar
uma cultura de utilização desses recursos digitais, para que as estraté- gias de ensino-aprendizagem sejam instigantes e motivadoras.
A equipe técnico-administrativa do pólo faz a manutenção das
instalações em sua estrutura física, a coordenação das atividades do
pólo e a tutoria presencial. Também é responsável pela montagem da
grade de horários das disciplinas, de tal modo que permita aos alunos
organizarem suas agendas para execução das atividades presenciais,
em diferentes dias e diferentes períodos.
Em seguida é apresentado um descritivo sumário dos principais
membros das equipes.
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Educação a distância: um modelo acadêmico
9.9.1 Coordenador de curso
É o professor responsável por gestão e qualidade do curso. Ne- cessariamente é um especialista em estratégia de gestão. Acompanha
e orienta todos os diferentes profissionais envolvidos.
9.9.2 Professor autor/especialista
E o professor especialista na temática da disciplina, sendo de
reconhecido prestígio. É responsável pela produção do conteúdo espe- cífico e quem prepara o material didático original da disciplina. Em
geral não ministra as aulas.
9.9.3 Professor tutor/apresentador
É o professor especialista na temática da disciplina, sendo de
reconhecido prestígio. É quem ministra as aulas por videoconferência
de um studio.
9.9.4 Designer instrucional
É o profissional com largo conhecimento de pedagogia e de
tecnologias interativas, responsável por transformar e adequar o con- teúdo disponibilizado pelo professor autor/especialista para a platafor- ma virtual de aprendizagem (Moodle), por meio da criação do story
board do curso e desenvolvimento do lay out para posterior formatação
do material didático a ser entregue ao aluno, entre outros, tutoriais, bibli- otecas virtuais, textos, animações, fotos, digitalização e criação de ima- gens, captura e edição de áudio e vídeo.
9.9.5 Web designer
É o profissional da área de design e comunicação visual que, sob
a orientação do designer instrucional, é o responsável técnico pelo
desenvolvimento do material didático.
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9.9.6 Professor-tutor a distância
É o orientador acadêmico responsável por atendimento e acom- panhamento virtuais dos alunos. Deve ter formação superior compatí- vel com o conhecimento específico da disciplina. Deve também ter
amplo domínio das plataformas utilizadas, para garantir a resolução de
problemas no uso do ferramental. Estimular, motivar e contribuir para o
desenvolvimento da capacidade de organização e de realização das
atividades acadêmicas e de auto-aprendizagem dos alunos são tarefas
inerentes às suas funções.
9.9.7 Facilitador
É o orientador acadêmico com formação superior adequada para
atender aos estudantes em suas dificuldades operacionais durante o
desenvolvimento das atividades nos pólos presenciais. Deve orientar
os alunos para o ensino-aprendizagem a distância, buscando evidenciar
a necessidade da autonomia de aprendizagem. Orienta os alunos, indi- vidualmente ou em grupos, para construção de uma metodologia pró- pria de estudo.
9.9.8 Equipe de apoio na sede
• É composta por profissionais que atendem às áreas de studios e
de suporte tecnológico e outros: manutenção do ambiente virtual de
aprendizagem, manutenção da conectividade por web e satélites e de
captação, armazenamento e transmissão de áudio e vídeo.
9.9.9 Equipe de apoio no pólo
É composta por profissionais que atendem às áreas técnico-acadê- micas, além de oferecer biblioteca, secretaria, tesouraria, laboratórios e
infra-estrutura.
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